Модель гіпотетично-ідеального випускника-читача
Author: User; Wizard
Date: 2008-06-26

Міністерство освіти і науки України
Чорноморський державний університет
імені Петра Могили
Василь Шуляр
СТРАТЕГІЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ
У СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Монографія

ЧДУ

Видавництво ЧДУ ім. Петра Могили
Миколаїв – 2010

УДК 371.315:82
ББК 74.2
Ш 95

Рекомендовано до друку вченою радою ЧДУ імені Петра Могили (протокол № 11 від 01.07.2010 р.).

Рецензенти:
Семеног О. М., доктор педагогічних наук, старший науковий працівник Інституту безперервної професійної освіти для дорослих АПН України (м. Київ);
Жила С. О., доктор педагогічних наук, професор (Чер-нігівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти);
Даниленко І. І., доктор філологічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії та історії літератури (Чорноморський державний університет імені Петра Могили, м. Миколаїв);
Бондаренко Ю. І., кандидат педагогічних наук, доцент (Ніжинський державний педагогічний університет).

Ш 95

Шуляр В. І.
Стратегії літературної освіти школярів у системі профільного навчання : [монографія]. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2010. – 348 с.
ISBN 978-966-336-184-0

У монографії запропоновано модель і стратегії літературної освіти школярів у системі профільного навчання. Автором представлено методику підготовки та проведення різних форм організації вивчення літератури в профільних класах з опорою на сучасні досягнення дидактики та технології навчання. Запропоновано інноваційні типи й різновиди уроків і занять із літератури та їх змістове наповнення.
Для викладачів, учителів-словесників, методистів, студентів.

УДК 371.315:82
ББК 74.2

ISBN 978-966-336-184-0

© Шуляр В.І., 2010
© ЧДУ ім. Петра Могили, 2010

ЗМІСТ

ВСТУП 6
РОЗДІЛ 1
УЧИТЕЛЬ ЛІТЕРАТУРИ Й УЧЕНЬ-ЧИТАЧ У СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОЇ ОСВІТИ 11
1.1. Модель курикулуму літературної освіти як стратегія дії 11
1.2. Психолого-педагогічний і методико-технологічний аспекти літературної освіти в умовах профілізації навчального процесу 24
1.3. Стратегії формування літературної компетентності читача 34
1.4. Інтеграція як стратегія в системі літературної освіти школярів 41
1.5. Інклюзивно-дистанційне навчання в системі літературної освіти: стратегії і тактики 48
РОЗДІЛ 2
СИСТЕМА ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ПРОФІЛЬНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ 59
2.1. Сутність, мета і принципи організації профільного навчання літератури 59
2.2. Структура профільної диференціації літературної освіти школярів 61
2.3. Допрофільне і профільне навчання учнів-читачів у сільській загальноосвітній школі 66
2.4. Модель організації літературної освіти школярів у системі профільного навчання 68
РОЗДІЛ 3
ВІЗУАЛІЗАЦІЯ МЕТОДИКИ ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРИ В СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ 71
3.1. Візуалізаційна компетентність суб’єктів літературної освіти старшої школи 71
3.2. Сучасний урок літератури у форматі медіаосвіти як самостійний гіпертекст 79
3.3. Конструктор уроку літератури: електронний програмний засіб у планувальній діяльності словесника 86
3.4. Використання понятійно-термінологічного апарату інформаційних технологій у системі літературної освіти 94
3.5. Вивчення літературного матеріалу з використанням засобів інформаційно-комунікативної технології (ІКТ) 101
РОЗДІЛ 4
НАВЧАЛЬНІ ЗАНЯТТЯ З ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ ПРОФІЛІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ 111
4.1. Форми організації вивчення літератури в профільних класах 111
4.2. Класифікація уроків (занять) літератури в передпрофільних і профільних класах 122
4.3. Структура та змістове наповнення літературних занять у профільних класах 158
4.4. Вивчення, аналіз, інтерпретація художнього твору в профільних класах 192
4.5. Вивчення художньої літератури в контексті інших видів мистецтва 211
РОЗДІЛ 5
ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ВИПУСКНИКА- ЧИТАЧА: МОДЕЛЬ, СИСТЕМА КОМПЕТЕНЦІЙ, КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ 212
5.1. Концепція моделі компетентного випускника-читача 212
5.2. Модель компетенцій учня-читача в системі літературної освіти (предметний і міжпредметний рівень) 216
5.3. Система цілей і діагностичних здатностей учнів-читачів у літературно-мистецькому просторі 221
5.4. Рівні сформованості та критерії оцінювання літературної компетентності учня-читача 222
5.5. Оцінка рівня сформованості літературної компетентності учня-читача за компетенціями 227
РОЗДІЛ 6
ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА УЧНЯ-ЧИТАЧА В ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС 239
6.1. Літературно орієнтоване й освітньо-мистецьке середовище старшокласника-читача як єдність урочної й позакласної діяльності 239
6.2. Система позакласної дослідно-пошукової і літературно-творчої роботи учнів профільних класів 243
6.3. Дослідно-пошукова робота читача-старшокласника в системі МАН України: методика, технологія, поради 247
6.4. Риторична компетентність старшокласника-читача під час написання та захисту науково-дослідної роботи 261
6.5. Інновації в системі формування компетентного словесника й учня-читача 266
РОЗДІЛ 7
УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ НА ЗАСАДАХ ПРОФІЛЬНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ 283
7.1. Організаційно-кадрове забезпечення 283
7.2. Навчально-методичне забезпечення 284
7.3. Науковий супровід реалізації 288
ДОДАТКИ 304
ЛІТЕРАТУРА 337
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА 342

ВСТУП

Стратегії літературної освіти школярів у системі профільної дифе-ренціації в середніх загальноосвітніх навчальних закладах розроблялися з урахуванням рішення колегії Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Концепції профільного навчання в старшій школі» від 25.09.2003 р. № 10/13, наказу МОН України від 11.09.2009 р. за № 854 «Про затвердження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі». Запропонована концепція, технологічні моделі, методичні стратегії спрямовані на реалізацію Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Президентом України від 17.04.2002 р. № 34/2002, постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти» від 14 січня 2004 р. № 24. Розроблені матеріали ґрунтується на основних положеннях Концепції загальної середньої освіти, Концепції профільного навчання в старшій школі, Концепції літературної освіти школярів, Критеріях оцінювання навчальних здобутків учнів із літератури за 12-бальною шкалою.
Названі документи закладають зміну пріоритетів у побудові нової системи організації освіти взагалі та літературної зокрема в старшій школі. Вони зорієнтовані на наскрізну профілізацію системи освіти в Україні. Функціонування допрофільної підготовки та профільного навчання ґрунтується на позитивному принципі. Це створюватиме сприятливі умови для формування унікальної духовно-багатої особистості, здатної орієнтуватися у професійному просторі, бути конкурентоздатною на ринку праці, спроможною повноцінно реалізувати свої інтереси, індивідуальні потреби та здібності в майбутньому дорослому житті. Такий підхід забезпечує реалізацію особистісно зорієнтованого принципу навчання в системі наскрізної профілізації закладів освіти, що значно розширює можливості учня в підготовці до вибору та побудови власної освітньої і літературної траєкторії.
Система літературної освіти в старшій школі розроблялася з урахуванням вітчизняного та зарубіжного досвіду організації профільного навчання, загально-педагогічного та фахово-предметного спрямування, специфіки літератури як мистецтва слова. Саме мистецтво слова є тим засобом, яке допомагає формувати, збагачувати духовно-естетичний світ дитини, позитивно впливати на ціннісні орієнтації, розвивати інтелект, літературно-мистецькі здібності незалежно від обраного ним профілю.
Процеси реформування загальної середньої школи орієнтують сучасного вчителя-словесника на широку диференціацію, варіативність, профільність, інтеграційність як у змісті літературної освіти, так і за формами організації навчально-пізнавального процесу.
Диференціація навчання учнів у середній школі є однією з головних умов удосконалення якості освіти, її гуманізації, демократизації, шлях до особистісної зорієнтованості процесу учіння. Профільна диференціація – основний напрям здійснення диференціації навчання, яка планується як по горизонталі, так і по вертикалі. Необхідність такої профілізації середньої загальноосвітньої школи викликане наступними обставинами:
глобалізацією та універсалізацією освітнього вітчизняного та європейського простору, яка реалізується шляхом оптимального поєднання інтеграційних процесів із виходом на спеціалізацію в підготовці майбутнього випускника;
розуміння державою і суспільством необхідності мобільних фахівців різних профілів, спрямоване на створення багатовекторної моделі профілізації навчальних закладів України;
зацікавленість держави і суспільства в забезпеченні умов для розвитку особистості відповідно до її задатків, здібностей, індивідуальних нахилів, здатних бути конкурентоспроможними на ринку праці, готовими до майбутнього дорослого життя.
Профільне навчання учнів породжує проблему методики викладання загальноосвітніх і спеціальних предметів, технологій навчання відповідно до обраного профілю, з урахуванням типу навчального закладу, обраної стратегії й тактики дій суб’єктів літературної освіти тощо.
Для нас важливо в даній монографії окреслити ті стратегії і тактики, які забезпечать результат співпраці та реалізацію парадигми: «учень-читач (студент) ® автор» літературний (науковий) твір (підручник) ® джерела комунікації ® учитель (викладач)-фасилітатор ® читач-учень (студент)». А також осмислити поняття «методична стратегія», її рівні, змістове наповнення.
Методична стратегія, у нашому розумінні, – особистісно зорієн-тована програма читацьких/професійних дій суб’єктів літературної освіти, яка матеріалізується в парадигму, алгоритм, схему, модель, план тощо, для досягнення планованого результату. За такої стратегії посередником дій суб’єктів є художній твір (теоретико-літературне явище) для досягнення планованого кінцевого результату відповідно до наперед заданої системи навчальних цілей, спрогнозованих засобів і ресурсів, залучених зовнішніх і внутрішніх мотивів діяльності, мовленнєвого досвіду за самостійно або/і в співпраці визначеною тактикою (детальніше про це подано в р. І; п. 1.3).

1. Стратегії формування компетентного фахівця

№	ПЕРСПЕКТИВНІ	ТАКТИЧНІ
1	Прогнозування	Система навчальних цілей літературної освіти
2	Умотивування	Зовнішні і внутрішні впливи, потреби, мотиви
3	Компетенізування	Модель компетентного учня-читача й словесника
4	Планування	Програмно-тематичний комплекс планування літературної освіти суб’єктів навчання
5	Проектування	Проектно-конструкторські моделі вивчення курсу літератури, літературної теми. Програма вивчення літературної теми учнем-читачем
6	Конструювання	Модель уроку, заняття, програми вивчення літературної теми, засобів діагностики + інформаційно-комп’ютерні технології
7	Інтегрування	Різнорівнева модель інтегративних дій суб’єктів літературної освіти
8	Текстотворення	Аналізування, інтерпретування, реінтепретування, постінтерпретування, конструювання власної відповіді, авторського тексту різних форматів
9	Візуалізування	Проектування, презентації літературно-мистецького матеріалу, моделінг у системі літературної освіти
10	Акме-розвиток	Траєкторія розвитку суб’єктів літературної освіти: учень-читач, учитель літератури
11	Аксіологікорозвиток	Особистісна модель системи цінностей (життєвих і професійних)
Націозорієнтована, самодостатня, конкурентоспроможна, толерантно стала Я-особистість, яка перебуває в синергетико-аксіологіко-акмеологічному просторі і здатна до фасилітативних дій на компетентнісній основі

2. Стратегії розвитку та формування
компетентного учня-читача

ПЕРСПЕК- / ТИВНІ	ТАКТИЧНІ РІВНІ
1. / УЧЕНЬ-ЧИТАЧ	Рецептивно-відтворювальний – РОЗПІЗНАВАННЯ: розуміння прочитаного/почутого загалом; розпізнавання фактів, виявлення розуміння структури, форми і змісту художнього твору; виявлення відомого, нового, незрозумілого; критичне слухання/осмислення з метою висловлення своєї думки (усно і письмово), можливої аргументованої оцінки сюжету, літературних персонажів (елементарний текст; поширена відповідь на питання; розповідь за запропонованою темою, назвою, схемою, алгоритмом, різними планами тощо); уміння послуговуватися деякими видами переказування, читання; виявлення знань щодо фактів із життя письменника, літературного персонажа, здатності визначати автора художнього твору, приналежності дійових осіб до того чи іншого художнього твору; розуміння сюжету (фабули) твору, теоретико-літературних понять.

2. / УЧЕНЬ-ДОСЛІД-НИК	Відтворювально-оцінний – ВІДТВОРЕННЯ: за переважного розуміння прочитаного/почутого; адекватного розпізнавання фактів, з виявленням розуміння структури, форми і змісту художнього твору відповідно до жанрово-стильової манери письма; з виявленням відомого, нового, незрозумілого; критичне слухання/осмислення з метою висловлення своєї думки (усно і письмово); значне виявлення розуміння фактів, пов’язаних із життям і творчістю письменника, системи змодельованих подій, персонажів художнього твору; здатність передавати події, що відбуваються у творі, переказувати (розповідати) зміст епізодів, подій, змісту художнього твору в цілому; користуватися різними видами переказування (стисле, вибіркове, детальне); читання (ознайомлювань, детальне, вибіркове, творче, в ролях і особах, дослідницьке); розкривати, з’ясовувати зміст теоретико-літературних понять.
3. / УЧЕНЬ-КРИТИК	Позиційно-конструктивний – КОНСТРУЮВАННЯ: за умови значного розуміння прочитаного/почутого; повного розпізнавання фактів, виявлення розуміння структури, форми і змісту художнього твору відповідно до жанрово-стильової манери письма; з виявленням відомого, нового, незрозумілого; з метою критичного слухання/осмислення та висловлення своєї думки (усно і письмово); з виявленням здатності учнів будувати тексти у згорнутому та поширеному варіантах, стисло й повно давати відповіді на питання; зі встановленням і поясненням причинно-наслідкових зв’язків між особистістю письменника й соціальними явищами, його біографією і творчістю, між подіями в художньому творі, між темою твору й культурологічним контекстом епохи, в яку він був написаний; з метою охарактеризувати літературний процес, творчість письмен-ника (-ів), героїв художнього твору (-ів); проаналізувати й інтерпретувати художній твір, образи (за зразком, алгоритмом, у стандартних і нових ситуаціях), застосовуючи теоретико-літературний інструментарій; аргументувати свої враження від прочитаного й аргументувати наведені твердження, ураховуючи жанрово-стильову манеру письма художника слова, композиційну особливість твору, свій життєвий і читацький досвід, щоб пізнати Я-себе-соціум.
4. / УЧЕНЬ-ЛІТЕРАТУ-РОЗНА-ВЕЦЬ	Оригінально-позиційний – ТВОРЕННЯ: репродуктивно-інтерпретаційне продукування монологічного/діалогічного тексту з метою виявлення здатності учня-читача в оцінюванні художньо-мистецької вартісності твору, особистості письменника, його творчості, літератури взагалі на інтелектуально-емоційному та аналітичному рівнях, у власному культурологічному контексті; як уміння до продовження задуму письменника чи підготовки авторського тексту з урахуванням жанрово-стильової манери письма митця, культурно-історичних умов, у яких писався твір, логіки подій, обставин життя і творчості автора; створювати власний художній текст, вибудовуючи систему подій, художніх образів зі своєю індивідуальною інтерпретацією.

Профілізація системи освіти в цілому, суспільно-гуманітарної (філологічної, літературної) зокрема потребує від сучасного учителя-словесника:
осмислення продуктивних тенденцій вітчизняного й зарубіжного досвіду;
побудови гіпотетично-ідеальної моделі випускника-читача середнього загальноосвітнього навчального закладу;
усвідомлення особливостей змін у методиці викладання мови та літератури у профільній школі;
продуманого вибору стратегій і тактик, методів і технологій навчання відповідно до обраного напряму та навчального профілю;
сприяти вибудові учнем-читачем своєї перспективи, траєкторії особистісного духовно-мистецького, мовно-літературного зростання;
урахування тих інтеграційних процесів, які відбуваються в освітній галузі та в системі літературної освіти;
суцільної побудови освітньої системи за компетентнісно-діяльнісною, особистісно зорієнтованою парадигмою;
розуміння особливостей інклюзивно-дистанційної форми навчання, ролі суб’єктів/об’єктів у реалізації завдань літературної освіти;
гнучкості й доцільності у впровадженні навчальних технологій, інформаційно-комунікативних, медіа-комп’ютерних засобів у системі літературної освіти школярів;
мудрої візуалізації літературного матеріалу в урочній і поза- навчальній діяльності учня-читача;
організації дослідно-пошукової роботи зі старшокласниками на уроках, у форматі МАН тощо;
формуванні риторичної компетенції читача під час представлення/ презентації підготовленого літературно-мистецького продукту: дослід-ницької роботи; літературно-художнього твору, доповіді, виступу й т. ін.
Зміни, які відбуваються в суспільстві взагалі та освітянській галузі зокрема, для нас принципово важливі для розуміння, що функції навчально-пізнавального процесу загальноосвітніх навчальних закладів сьогодні дещо інші. Їх ми можемо означити так: транслятивно-пере-творювальна; соціалізаційно-адаптивна; проектувально-конструкторська; організаційно-консультативна; інформаційно-візуалізаційна; компетент-нісно-оцінювальна; контролювально-корегувальна.
Реалізація названих функцій потребує розроблення такої концепції літературної освіти взагалі, уроку зокрема та моделі стосунків «учень – автор, літературний персонаж (художній твір) – учитель», де б створювалися умови для самовизначення, самореалізації кожного суб’єкта навчального процесу, зберігши при цьому цілісність соціальної структури. Такою, на наш погляд, є запропоновані нами стратегії літературної освіти старшокласників у системі профільного або/і безпрофільного навчання, концепція компетентнісно-діяльнісної моделі уроку літератури, учня-читача й учителя-словесника, де кожен організовує процес учіння на фасилітативній основі, розуміючи, що ми живемо в синергетико-аксіологіко-акмеологічному просторі [4].

РОЗДІЛ 1
УЧИТЕЛЬ ЛІТЕРАТУРИ Й УЧЕНЬ-ЧИТАЧ
У СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОЇ ОСВІТИ

1.1. Модель курикулуму літературної освіти
як стратегія дії
Інноваційні тенденції, які сьогодні активно розвиваються в системі середньої і вищої освіти в Україні, знайдуть логічне продовження й матимуть бажаний результат за умови узгодження дій, стратегічних і тактичних, як із світовим, європейським співтовариством, так із дослідженнями та досвідом, які активно напрацьовані вітчизняною наукою і практикою. Очевидність цього вимагає змін в освітній сфері на різних рівнях. Для нас важливо вибудувати модель змістового наповнення літературної освіти в системі профільного навчання старшої школи. З цією метою маємо визначити:
філософські та психолого-педагогічні засади формування нового змісту освіти взагалі та освітньої галузі «Мови і літератури» зокрема;
протиріччя, які з’явилися в час переходу на новий термін навчання;
сформувати глосарій понять, якими послуговуватимемося в процесі формування літературної компетентності учня-читача старшої школи;
прогнозовану систему навчальних цілей літературної освіти під час профільного навчання;
змістове наповнення діяльнісно орієнтованої співпраці суб’єктів літературної освіти в системі широкої профілізації старшокласників;
систему регулятивних принципів такої діяльності;
модель та засоби навчання й учіння в синергетико-аксіологіко-акмеологічному просторі суб’єктів/об’єктів діяльності;
систему та принципи контролю й оцінювання результатів діяльнісно орієнтованої співпраці всіх суб’єктів навчально-пізнавального і виховного процесу;
модель нових взаємин учителя літератури й учня-читача в нових умовах співпраці тощо.
Вищезазначене описати у форматі навіть однієї книги неможливо, тому окреслимо деякі стратегії, щоб уявити модель курикулуму літературної освіти учнів старшої школи.
Курикулум як поняття в основному вживається в сучасному професійно-фаховому мовленні освітян для означення умовної або/і офіційної домовленості між суспільством, офіційними органами та спеціалістами відносно системи навчання школярів. Курикулум або рамкова основа змісту літературної освіти як шаблон, модель використовується для забезпечення універсальності викладацьких й учнівських стандартів, визначення найважливіших навчальних компетенцій, якими має оволодіти й одержати кожен суб’єкт навчального процесу. Курикулум як гнучка система має забезпечити збалансованість в одержанні послуг, бути керованим так, щоб кожному суб’єктові було цікаво, а зміст задовольняв багатоманітні потреби, відповідав таким стандартам реального досягнення і вимірювання, щоб під час їх оцінювання можна було спланувати шляхи покращення, акме-розвитку кожного (на сьогодні). Він повинен бути відносно статичним, оскільки має впершу чергу адекватно відповідати й реально реагувати на ті зміни й нові виклики, які вимагає життя й праця в ХХІ столітті. Ми намагалися через авторську курикулярну модель літературної освіти у старшій школі дати відповідь на питання: для чого вчити? що вивчати? коли вчити? де вчити? як учити й організовувати процес учіння? з ким навчатися? яким має бути співпраця суб’єктів/об’єктів літературної освіти?
В ідеалі, курикулум має нас відмежувати від однотипності й замкнутості, сприяти жити й діяти в синергетично насиченому просторі, вибудовуючи інваріант і варіант літературної освіти, щоб адекватно відповідати на зміни і вимоги, щоб кожен суб’єкт міг досягати свого планованого результату, гарантувати однакові і реальні шанси повного пізнання й розвитку самого себе, власного потенціалу, щоб бути конкурентоспроможною, толерантною, гуманною, націозорієнтованою Я-особистістю у своїй державі та європейському просторі.
Спеціальні дослідження щодо профілізації старшої школи в дидактиці і методиці фахових дисциплін практично відсутні. Наявність поодиноких досліджень і напрацювань можуть слугувати як варіанти організації процесу навчання на локальному рівні. Для організації профільної диференціації в старшій школі розроблено відповідну нормативну базу: Концепція профільного навчання в старшій школі (авторський колектив Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України) [7]. Затверджено Державний стандарт базової і повної середньої освіти [3], наявні концепції мовної і літературної освіти, критерії оцінювання навчальних досягнень школярів у системі загальної середньої освіти [6; 9]. Можемо назвати й ряд науковців, які розпочали ґрунтовно висвітлювати вивчення української мови у старшій школі з орієнтиром на специфіку профільної диференціації: О. Горошкіна [2], С. Караман [5], а також: О. Біляєв, О. Караман, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Плющ, В. Тихоша. У царині вивчення літератури в системі профільного навчання підвалини закладали й плідно працюють: О. Бандура, Н. Волошина, О. Ісаєва, Ж. Клименко, Ю. Ковбасенко, О. Куцевол, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко, Г. Токмань, В. Цимбалюк, З. Шевченко.
Розуміючи важливість й актуальність означеної проблеми, вітчизняними вченими підготовлено проекти документів: Концепція навчання української мови в системі профільної освіти (М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна), Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання (В. Шуляр). Помітним явищем стали доповіді вчених України після методологічного семінару «Теоретико-методичні проблеми профілізації старшої школи», які матеріалізовані у збірник наукових праць «Профільне навчання: теорія і практика» (2006). Науковці і практики проаналізували стан і перспективи формування системи профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах України. Ґрунтовно представлено й галузь «Мови та літератури», окремішно виділяємо блок доповідей, що стосуються методології профільного навчання (М. Бурда, В. Кремень, В. Огнев’юк, П. Сікорський); психолого-педагогічні аспекти розкрили С. Максименко, В. Рибалка; Н. Бібік, О. Савченко; теоретико-методологічні аспекти профільного навчання в системі мовно-літературної освіти репрезентовані Я. Голобородьком, Ю. Кузнецовим, Л. Мацько, Л. Ску-ратівським [9].
Вищеназване є яскравим відображенням потреби і теоретиків, і практиків в осмисленні, рефлексії та виробленні такої моделі змісту літературної освіти в системі профільного навчання, яка б гарантувала одержання планованого результату всіма суб’єктами навчального процесу.
У нашому розуміння системно розв’язати означену проблему стане можливим, якщо матимемо розроблену Концепцію літературної освіти школярів у системі профільного навчання на технологічній основі та з урахуванням принципу «рамкового» формату. Вона й представить цілісну модель змісту (курикулуму) літературної освіти учнів старшої школи, основи якої закладалися під час Всеукраїнської науково-практичної конференції «Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для ХХІ століття» (2007) [1].
З’ясуємо деякі аспекти запропонованих складових – мети та завдання.
Мета профільного навчання літератури – забезпечення рівного й вільного доступу учнівської молоді до неперервної літературно-мистецької освіти впродовж усього життя, виховання національно зорієнтованої, духовно багатої, естетично-розвиненої особистості, здатної до професійної самовизначеності та самореалізації, мобільності й конкурентоспроможності у змінному суспільному просторі. Профілізація літературної освіти спрямована на духовне збагачення читацького життя дитини, формування аксіологічності, здатності до вибору напряму філологічної освіти, вироблення навичок самостійної літературно-мистецької, дослідницько-пошукової діяльності, прагнення до літературного саморозвитку та самоосвіти.
Основними завданнями літературної освіти в системі загальної профілізації старшої школи є:
створення умов для врахування й розвитку літературно-мистецьких інтересів, задатків, нахилів і здібностей учнівської молоді за будь-якого обраного профілю;
забезпечення оптимальних умов для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку, духовного збагачення Я-особистості;
залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури шляхом вивчення літератури (української, зарубіжної, національних меншин);
формування здатностей до свідомого вибору напряму суспільно-гуманітарної освіти для професійної самовизначеності та самореалізації в дорослому житті;
розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їхнього самостійного та критичного мислення, читацької й полемічної культури, уміння аргументовано доводити свою думку незалежно від обраного профілю;
формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технологічної компетенцій учнів засобами літератури, мистецтва на підготовчому (5-7 класи), допрофесійному рівні (8-9 класи), спрямування молоді (10-11 класи) щодо майбутньої професійної діяльності в гуманітарній сфері;
забезпечення наступності та перспективності літературної освіти школярів на загальноосвітньому рівні, поглибленому та з орієнтацією на майбутню професійну діяльність;
формування у старшокласників толерантного ставлення до національних, міжнаціональних і загальнолюдських цінностей, літературно-мистецьких досягнень, здобутків.
Змістове наповнення літературної освіти старшокласників стане можливим, якщо витримувати позицію: «кількість має бути якісною», отже, формат майбутньої програми буде вибудовуватися з урахуванням, що:
зміст профільного навчання взагалі та літературної освіти зокрема (перелік художніх творів з урахуванням профільного напряму) має визначатися навчальним планом і програмою в такому форматі: базовий (інваріантний) компонент становитиме 50 % навчального часу; профільний (варіативний) компонент – 30 %; елективний (за вільним вибором школи, учителя, учнів, батьків) компонент – 20 %. Тобто 50 % навчального часу становить базовий стандарт літературної освіти, який є обов’язковим для всіх навчальних закладів; 50 % – профільне навчання, де 30 % – за рекомендацією вченої ради науково-методичних закладів, а 20 % навчального часу визначається регіонально, на місцевому рівні [19].
Відбір форм, методів, прийомів вивчення літератури в системі профільного навчання мають свої специфічні особливості і повинні враховувати:
основні напрями профілізації, структуру профільної диференціації літературної освіти школярів та сукупність елективних курсів, факультативів, предметів, дисциплін, які запропоновані учневі-читачу під час допрофільної підготовки та у процесі профільного навчання;
яскраво виражений і домінувальний мотив навчання й учіння, бажання готувати себе до майбутньої професійної діяльності;
структурованість класів і відповідна профільна орієнтація навчального матеріалу;
здатність старшокласників працювати в режимі самонавчання, самовдосконалення, самооцінювання, рефлектування;
пріоритет фасилітативних стосунків співпраці «учень-читач – літературно-мистецький матеріал – джерела комунікації – учитель-словесник»;
змінність, неоднозначність інформативно насиченого простору, який оточує суб’єктів/об’єктів навчально-пізнавального, виховного й роз-вивального процесу.
Зважаючи на більш виражені мотиви навчання учнів-читачів у системі профільної диференціації, форми й методи навчання мають деяку специфіку. Актуальними залишаються традиційні форми організації навчального процесу, а саме: класно-урочна система навчання з традиційною класифікацією уроків (уроки засвоєння нових знань і розвитку на їх основі умінь та навичок, уроки узагальнення та систематизації знань, уроки контролю знань, умінь і навичок із літератури); модифікована, яка враховує дидактичну мету та специфіку літератури як мистецтва слова (настановчо-мотиваційний урок літератури, урок вивчення життєпису письменника, урок вивчення, аналізу та інтерпретування художнього твору, урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ, урок мовленнєвого розвитку учня-читача, урок позакласного читання та літератури рідного краю, урок системно-узагальнювального повторення літературного матеріалу, урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей учня-читача); новаційна: урок-заняття із змінною нестандартною структурою (лекція за літературно-мистецьким матеріалом, семінарське заняття за літературно-мистецьким матеріалом, учнівська (читацька, літературно-мистецька) конференція, лабораторне заняття (лабораторна робота) за літературно-критичним (історико-літературним, архівними, мемуарними та ін.) матеріалами, літературний практикум (літерату-рознавчий, лінгвістичний, із виразного читання), урок- (заняття) консультація з літератури, залік, колоквіум за літературно-мистецьким матеріалом, факультативне заняття за літературно-мистецьким матеріалом, елективні літературно-мистецькі заняття (курси за вибором учня-читача), індивідуальна робота з учнем-читачем, додаткове індивідуальне заняття з літератури (ДІЗЛ), тематична атестація літературної компетентності учня-читача; урок-заняття з нетрадиційною структурою (урок- (заняття-) театреалізація, інсценізація, візуалізація за літературно-мистецьким твором; кіно- (теле-, відео-) урок (-заняття) за літературно-мистецьким, історико-літературним матеріалом, творчість письменника (-ів); урок- (заняття-) літературознавче дослідження (філософське, психологічне, соціальне, гендерне, феміністичне, лінгвістичне та ін.); урок- (заняття-) імітаційно-дидактична гра (аукціон, турнір, прес-конференція, інтерв’ю, подорож); етюдне заняття з літератури, урок-заняття есе за художнім твором (за постаттю письменника, митця); урок- (заняття-) дискусія, диспут за літературно-мистецьким матеріалом (творчістю письменника); урок- (заняття-) коментар; роздум); інноваційна (урок-заняття з використанням педагогічних технологій: інтеграційний: урок-інтеграція, урок-компаратив літературно-мистецьких знань читача (ІЛ-МЗ): урок-інтеграція (інтегрований, інтегративний урок літератури: міжнауковий, міжкурсовий, міжпредметний, міжлітературний огляд); урок-компаратив (типологічний, міжтекстуальний літературно-мистецький огляд; огляд теоретико-літературних знань і художньо-мистецьких явищ); урок (заняття) з літератури в системі особистісно зорієнтованого навчання учня-читача; заняття з літератури в системі модульно-розвивального навчання учня-читача; заняття з літератури за проектно-моделювальною технологією навчання учня-читача; заняття з літератури в системі адаптивного навчання учня-читача; заняття з літератури в системі інформаційних технологій навчання учня-читача; урок (заняття) з літератури в системі предметної персонал-технології; інклюзивно-дистанційний урок літератури; урок (заняття) з літератури в системі проблемного навчання учня-читача; урок (заняття) з літератури за технологією критичного мислення учня-читача; урок (заняття) культурологічного аналізу літературно-мистецького твору учнем-читачем; урок (заняття) з літератури в аксіологічному вимірі учня-читача) [20]. Структура та змістове наповнення занять із літератури описано автором у цілому ряді публікацій [15-20].
Курс літератури та його вивчення стане реальним, якщо витримати запропоновану курикулярну модель його формування, заклавши ще на етапі підготовки навчальної програми з урахуванням профілю.
Профільне навчання і допрофесійна підготовка в старшій школі потребує зміни ролі всіх суб’єктів навчально-пізнавального і виховного процесу. Учитель-словесник й учень-читач у профільній школі не можуть виконувати інформативну роль. Це викликано діяльнісним підходом в організації літературної освіти, особистісною зорієнтованістю, практико-професійною спрямованістю на досягнення гарантованих (планованих) результатів, системністю та інтегративністю в оволодінні науковими та літературно-мистецькими знаннями, здатністю опанувати діалогічно-екзестинційними (активними та інтерактивними) формами й методами навчання.
За таких умов кожен суб’єкт навчально-пізнавального процесу повинен володіти новим типом відносин – фасилітативним, виконуючи функції організатора, консультанта, партнера співпраці, де посередником буде літературно-мистецький твір. Методологічною основою таких стосунків має стати концепція сучасної філософії про людину як носія сукупності суспільних відносин, де вона є суб’єктом діяльності, пізнання і спілкування. Власне засвоєння ними різних видів діяльності забезпечуватиме їх мотиваційно-оцінний, навчально-пізнавальний, діяльнісно-пошуковий і контрольно-рефлексивний аспекти навчання й учіння в профільній школі, сприятиме їх особистісно фаховому виборові та майбутньому самоутвердженню в обраній професійній сфері [12].
Як учитель-словесник, так і учень-читач прагнуть до самовдосконалення, самоосвіти, самовиховання, самопізнання та самовираження. Це забезпечує їх здатність і готовність до творчості, характеризуватиме як креативні особистості. Кожен із них має набути компетентності щодо одержання й володіння різноплановою літературно-мистецькою інформацією шляхом використання інформаційних технологій і візуальних засобів навчання, що сприяють формуванню прогностичних, кон-структорсько-операційних, рефлексивно-моніторингових, програмно-планувальних функцій, компетенцій, які матеріалізуються згодом у конкретний продукт, систему засобів.
Оскільки креативність суб’єктів педагогічного процесу розвивається протягом усієї їхньої діяльності, то вона є вирішальним фактором просування і вчителя й учня-читача до вершин педагогічної/ літературно-мистецької майстерності, а учневі стати кваліфікованим читачем, обом оволодіти необхідною системою вмінь-компетенцій.
Проектуючи зазначене на урок літератури, учитель має зважати, що основною одиницею за таких умов є діалогічна цілісність. Центром особистісно зорієнтованого процесу є не індивід учня чи вчителя, письменника чи літературного персонажа, а особистість. Тому діалогічну цілісність на уроці літератури в особистісно зорієнтованому просторі можна представити такою моделлю (рис. 1):

УРОК ЛІТЕРАТУРИ

С
О
Ц
І
У
М

УЧЕНЬ

ГЕРОЙ

О С О Б И С Т І С Т Ь

УЧИТЕЛЬ

АВТОР

К
У
Л
Ь
Т
У
Р
А

ХУДОЖНІЙ ТВІР

Рис. 1. Діалогічна цілісність сучасного уроку літератури
в особистісно зорієнтованому просторі

Вісь, навколо якої все обертається, це особистість, яка перебуває в різному часовому просторі (особистість у минулому, теперішньому, майбутньому), у певному соціумі, певній культурі та у взаємодії: учень → автор → художній твір → персонаж → учитель → соціум → світова культура.
Створення таких умов забезпечить особистості формування «образу – себе – буття» та його складових: «образу Я», «образу Автора», «образу художнього твору», «образу літературного персонажу», «образу Я і літературного героя», «образу Світу», «образу Я у Світі» тощо. Така цілісність і повнота взаємодії всіх істотних сил людини (учня-читача) зі світом (літературно-мистецьким явищем) активізує внутрішні потенції особистості, які приведуть до вдосконалення її самої і суспільства. Тому співпраця суб’єктів/об’єктів навчально-пізнавального процесу має враховувати нову філософію освіти, яка вибудовується за синергетико-аксіологіко-акмеологічною парадигмою і сприяє формуванню як лінійного, так і нелінійного мислення, здатності з хаосу методів і прийомів, літературно-мистецьких текстів обрати ті, які допоможуть вибудувати власну модель цінностей, за якою звірятиметься сталий рух до акме-розвитку професійної і життєвої досконалості [10-12].
Синергетико-аксіологіко-акмеологічний підхід передбачає цілу низку необхідностей у:
переорієнтації ціннісно-цільової структури діяльності вчителя (викладача) щодо проектно-конструкторського моделювання змісту літературної освіти школярів;
формуванні нового типу учителя-словесника, здатного до сталої суб’єктно-суб’єктної організації і самоорганізації освітньо-культуро-логічного простору як учня-читача (студента), так і свого;
забезпеченні високої продуктивності, професіоналізму учня-читача (студента), учителя літератури (викладача) відповідно до вибудуваної траєкторії свого росту;
створенні цілісної креативної особистості, здатної створити свою «Я-концепцію», утвердити і не втратити «Себе-у Світі».
Тому синергетико-аксіологіко-акмеологічний підхід до професійно-методичної підготовки словесника сприяє створенню гуманістично зорієнтованого простору формування особистості як учителя (викладача), так і учня-читача (студента), виборові ними способів своєї діяльності в досягненні сталих, гарантованих результатів на локальному чи глобальному рівнях з урахуванням мотивів, ціннісних орієнтирів, вибудованої кожним своєї траєкторії розвитку відповідно до заданої ним же системи цілей, ціннісних норм, стратегій і тактик тощо [10].
Методологія існуючої підготовки вчителя літератури у вищих навчальних закладах не передбачає звернення студента й учителя-словесника до смислової і ціннісної основи освіти. Вона базується в більшості своїй на передачі готових знань або/чи досвіду професійної підготовки. Саме це й зменшує і збіднює педагогічну культуру вчителя до рівня інформатора й ментора під час реалізації освітньо-культурологічної мети.
Фасилітативний тип учителя (викладача) здатний увійти в європейський простір, не втративши свого національного, зможе набути нових чи/або оновлених смислів і цінностей педагогічної культури: культури поваги й самоповаги, взаєморозуміння і взаємодії, екзистенційно-діалогічного спілкування, цінності особистості, партнерства, педагогічної підтримки саморозвитку й самонавчання, самоорганізації і самовизначення. Формування саме такої ціннісно-смислової сфери свідомості учня (студента) сприятиме в перспективі появі нового типу вчителя (викладача), не спроможного діяти одновимірно (позитивне – негативне), категорично, предметноцентрично, ретрансляційно й об’єктно.
Модель системи цілей, діагностування читацьких здатностей старшокласника, формування його як інтелігентно-компететного в літературно-мистецькому просторі та складові представлено на рис. 2-3.

Рис. 2. Модель гіпотетично-ідеального випускника-читача

Із запропонованої моделі названі ролі «спрацюють» лише за умови того, наскільки нормотворчі компоненти (навики) будуть сформовані у випускника. Така модель забезпечує виконання загальної мети шкільної літературної освіти, яка пропонується науковцями по-різному (Н. Волошина, П. Білоус, В. Марко, Н. Пастушенко), і нами представлена таким чином: підготувати інтелігентного читача, здатного зрозуміти глибинний зміст твору, осягнути красу й багатство його художньої форми і сформувати себе як Я-особистість, збагативши свій духовно-естетичний досвід.
Зважаючи на мету освіти взагалі та літературної зокрема, процес навчання та учіння будуємо з урахуванням рівнів реакції школярів на літературно-мистецьке явище. Така модель нами представлено на рис. 3.

Рис. 3. Рівні реакцій учня-читача на літературно-мистецьке явище

Структура навчально-методичного забезпечення літературної освіти школярів у системі профільного навчання може складатися з:
нормативного комплексу: традиційного (календарний, календарно-тематичний план) та інноваційного – програмно-тематичного комплексу планування літературної освіти школярів, який уключає проектно-конструкторську модель курсу літератури (ПКМК), – вивчення літературної теми (ПКМТ), – уроку літератури (ПКМУ), – посібниково-хрестоматійний довідник із літератури для учня-читача (ПХДЛ): хрестоматія для допитливих (збірка історико-літературно-культу-рологічних матеріалів для самостійного індивідуального та колективного читання, формування духовно-естетичних цінностей і потреб, національної культурної свідомості); літературно-освітня книжка (довідкові відомості з цікавого літературознавства, про особу письменника, літературних персонажів тощо, мета яких – розвиток літературних інтересів, логічного та образного мислення, художньо-творчої, образної уяви), тезаурус-довідник до літературної теми (система теоретико-літературних понять, представлених у текстовому та логіко-структурному варіантах чи/і з використанням інформаційно-комп’ютерних технологій, словник лексики художніх творів, літературно-критичних, історико-публіцистичних статей тощо), теоретико-літературний задачник (система завдань для повторення теоретико-літературних понять, з’ясування лексичного значення слів; виконання випереджувальних літературно-художніх завдань удома самостійно, індивідуально, з членами сім’ї), літературна тестотека (збірка різноваріантних тестів для визначення рівня освоєння учнями літературного матеріалу, оволодіння теоретико-літературними вміннями під час аналізу/інтерпретування художнього твору, рівня компетентності учня-читача, інтелектуальних, літературно-художніх, комунікативно-мовленнєвих можливостей), робочий зошит учня (система варіативно-вибіркових завдань, літературознавчі ігри, кросворди тощо);
навчального комплексу (підручник, дидактичні матеріали, набори навчальних тестів, збірники літературно-мистецьких задач і завдань, візуальні засоби навчання тощо);
загальнометодичного комплекту (різні посібники для вчителя-словесника);
методичного комплекту (матеріали, розроблені вчителем літератури);
засобів діагностики (комплект різнорівневих і різноваріантних тестових завдань, які враховують специфіку літератури як мистецтва слова) [19].
Отже, система профільної диференціації вивчення літератури, вибудована на основі моделей, його змістового наповнення та рамкового структурування зможе:
забезпечити необхідний загальнокультурний рівень літературної підготовки шкільної молоді, що визначається замовленням суспільства, можливістю учнів відповідного віку, бажанням професійного вибору для майбутнього життя;
задовольнити потреби допрофільної підготовки та профільного навчання в розвитку літературно-творчих і читацьких здібностей учнів: читацького уявлення, емоційного співпереживання, словесно-художнього мислення образами, здатність до співучасті і співпереживання;
спонукати учня-читача до власної літературно-творчої діяльності, яка виявиться в розвитку чутливості до форми літературного твору, його художніх особливостей і майстерності письменника;
розвинути літературно-критичне мислення, яке забезпечить формування здатності учня-читача до аналізу, інтерпретації та критичної оцінки прочитаного твору;
орієнтуватися в сучасному літературному процесі, відрізняти високомистецькі твори від малохудожніх, визначати художньо-естетичну цінність літературно-мистецького явища;
озброїти учня-читача здатністю мислити словесно-художніми образами, які знайдуть свій вияв в усному та писемному мовленні;
виробити комунікативно-мовленнєві компетенції як здатність до спілкування через мовлення, виразне і художнє читання текстів, складання творчих робіт відповідно до жанрово-стильової манери письма автора, розуміючи та виявляючи художню образність мови літературного твору, прямий і метафоричний смисл слова, емоційно реагувати на експресію художнього слова, відчувати та передавати у своєму мовленні оригінальність стилю письменника;
виявляти інтелектуальну активність та самостійність, уключаючись у дослідницько-пошукову діяльність як учень-читач, учень-критик, учень-літературознавець, як автор-творець власного тексту;
сформувати вміння спілкуватися на уроці один з одним, «вступати у співпрацю-діалог» з автором художнього твору, персонажами тощо;
виховати толерантне ставлення до здобутків української, зарубіжної літератур та літератури національних меншин, розуміючи, що знання вітчизняної світової матеріально-культурної спадщини збагачуватиме духовно-естетичний світ читача-учня, здатного до формування «образу – себе – буття» та його складових: «образу Я», «образу Автора», «образу художнього твору», «образу літературного персонажа», «образу Я і літературного героя», «образу Світу», «образу Я у Світі» тощо.
Така цілісність і повнота взаємодії всіх сутнісних сил людини (учня-читача) зі світом (літературно-мистецьким явищем) активізує внутрішні потенції особистості, які приведуть до вдосконалення її самої і суспільства за умови вибудови продуманої системи профілізації літературної освіти учнівської молоді в загальноосвітніх навчальних закладах України.
ЛІТЕРАТУРА
Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. 26-27 червня 2007 р. – К., 2007. – 239 с.
Горошкіна О. Методика навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах ІІІ-го ступеня природничо-математичного профілю : автореф. на здобуття наук. ступеня д. пед. наук спец. : 13.00.02 «Теорія і методика навчання (українська мова)» / О. М. Горошкіна. – К., 2005. – 39 с.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2004. – № 4. – С. 174–184.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти (проект). – К. : Видавництво «Шкільний світ», 2003. – 40 с.
Караман С. О. Методика навчання української мови в гімназії : [навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти] / С. О. Кара-ман. – К. : Ленвіт, 2000. – 272 с.
Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (проект) / [за ред. Н. Й. Волошиної] // Українська література в загальноосвітній школі. – 2002. – № 1. – С. 2–13.
Концепція профільного навчання в старшій школі // Завуч. – 2004. – № 16. – С. 3–13.
Критерії оцінювання навчальних здобутків учнів (література) // Українська література в загальноосвітній школі. – 2001.– № 4. – С. 5–6.
Профільне навчання: теорія і практика : зб. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К. : Пед. преса, 2006. – 200 с.
Шуляр В. І. Ціннісні орієнтири підготовки майбутнього вчителя літератури в аспекті методичної синергетики / В. І. Шуляр // Ціннісні пріоритети освіти в ХХI столітті: орієнтири та сучасної освіти : матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції (Луганськ, 2-5 жовт. 2005 р.). – Частина 2. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 270 с. – С. 143–147.
Шуляр В. І. Планування літературної освіти школярів: технологічна концепція : практико-орієнтована монографія / [за ред. члена-кореспондента АПН України, доктора педагогічних наук, професора Н. Й. Волошиної]. – Миколаїв : Видавництво «Ч», 2006. – 96 с.
Шуляр В. І. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи : [науково-методичний посібник] / В. І. Шуляр, Н. М. Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Інтеграція змісту освіти і конструкторсько-технологічна діяльність учителя літератури / В. І. Шуляр // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 2. – С. 38–39.
Шуляр В. І. Підготовка майбутнього вчителя літератури до впровадження педагогічних технологій // Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій : [навч. посіб.] / [за ред. І. А. Зязюна, О. М. Пєхоти]. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – С. 86–120.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи : 5-9 класи : [практико-орієнтована монографія]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2006. – 284 с.
Шуляр В. І. Структура профільної диференціації літературної освіти школярів / В. І. Шуляр // Дивослово. – 2007. – № 3. – С. 15–17.
Шуляр В. І. Реалізація державного стандарту літературної освіти / В. І. Шуляр // Дивослово. – 2007. – № 4. – С. 34–37.
Шуляр В. І. Елективний принцип профільного навчання в системі літературної освіти / В. І. Шуляр // Дивослово. – 2007. – № 5. – С. 27–28.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання (проект) / В. І. Шуляр // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007. – № 5. – С. 27–72.
Шуляр В. І. Сучасний урок літератури: технологічні моделі. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 136 с.
1.2. Психолого-педагогічний і методико-технологічний аспектИ організації літературної освіти в умовах профілізації навчального процесу
Нині розробляються і впроваджуються різноманітні моделі профілізації загальноосвітніх навчальних закладів як вітчизняними, так і зарубіжними вченими та практиками. Загальні підходи, становлення профільної школи, організація та зміст освітнього процесу знайшли своє втілення в дослідженнях Н. Аніскіної, М. Гузика, О. Пєтуніна, Л. Трифонової, Т. Шуренок; профільне навчання в умовах сільської школи (Л. Байбородова, Л. Серебренников, А. Остапенко, А. Скопін, Н. Шиян); ідея профільності теоретично обґрунтована науковцями Інституту педагогіки АПН України в Концепції профільного навчання в старшій школі [3] (Л. Березовська, Н. Бібік, М. Бурда, Л. Денисенко, Є. Єгоров, Г. Іванюк, Л. Калініна, В. Кизенко, О. Корсакова, Л. Онищук, С. Трубачева).
Позірно виділяються матеріали методичного семінару АПН України «Профільне навчання: теорія і практика», що відбувся 6 грудня 2005 року, де представлено напрацювання вчених за такими напрямами [6]: профільне навчання в контексті філософії освіти ХХІ століття (Н. Бібік, В. Кремень, В. Огнев’юк, П. Сікорський); основи психологічного супроводу профільного навчання (С. Максименко, В. Рибалка); профільне навчання в практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів і регіонів (М. Гузик, А. Самодрин, Л. Покроєва, Я. Овсієнко); досвід профілізація шкільної освіти на заході (Н. Кравець, Н. Лавриченко); з історії профілізації навчання старшокласників (Л. Березівська, О. Мисиченко); підготовка педагогічних кадрів до роботи в умовах профільної школи (С. Вольянська, М. Гриньова, В. Олійник, В. Потіха, Е. Соф’янц, С. Стрижак, Л. Чернікова). Для нас важливими були теоретико-методологічні аспекти мовно-літературної освіти старшокласників, представлені відомими науковцями і вченими Я. Голобородьком, Ю. Кузнєцовим, Л. Мацько, Л. Скуратівським. В узагальненому варіанті нами вони подаються так:
мовно-літературна освіта має здійснюватися з урахуванням значних технократичних досягнень цивілізації – інформаційних, комп’ютерних та інших технологій (Я. Голобородько);
вивчення української та зарубіжної літератури в старшій школі здійснювати об’єктивно, повноаспектно, уникаючи проблемно-тематичних та інших купюр (Я. Голобородько);
уміння педагога формувати навички естетичного сприйняття будь-якого літературного напряму, явища, уникаючи культивування одного з них, виявляючи рівень своєї літературознавчої культури (Я. Голобородько);
мовленнєвий розвиток учнів у філологічній співпраці педагога та учня через систему творчих завдань, зорієнтованих на розвиток креативних умінь і навичок, володіння словом, мовою і мовленням у будь-якій фаховій чи соціумній галузі (Я. Голобородько);
профілізація потребує не тільки розвитку базових умінь і навичок, а і формування філологічного мислення (Ю. Кузнєцов);
одержання інформації як рефлекторно (через мову з метою розвитку абстрактного мислення), так континуально (пряме здобування знань через конкретно-чуттєве сприймання для виникнення зорового, акустичного й тактильного образу) з метою акумуляції духовного, цивілізаційного досвіду попередніх поколінь, кодування концептів духовного життя етносу, формування ментальної матриці, яка розпізнається в різних текстових формах дослідження мови міфології, фольклору, генеральних текстів національної культури, живого розмовного мовлення (Л. Мацько);
розвиток пізнавального інтересу, вироблення в учнів здатності діставати естетичне задоволення від читання художньої літератури (Л. Скуратівський);
формування у школярів духовності, плекання духовної культури, прилучаючи до загальнолюдських цінностей, уключаючи людину в діалог з потаємними глибинами своєї душі, забезпечуючи розвиток і самореалізацію її на найвищих ціннісних моделях, сприймати реальне й піднесене як божественне одкровення (Л. Скуратівський).
Нами враховувалися й теоретичні засади профільності в старшій школі з української мови, які розкрито в Концепції навчання української мови в системі профільної освіти (розробники – доктори педагогічних наук, професори М. Пентилюк, О. Горошкіна, кандидат педагогічних наук, доцент А. Нікітіна) [5]. Науковцями чітко визначено сутність, мету і завдання профільного навчання української мови в школах філологічного й нефілологічного спрямування, напряму; означено своєрідність навчання мови в різних за профілем школах через виділення системи певних принципів; представлено структуру та форми організації профільного навчання української мови.
Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-математичного профілю були виявлені й результати описано в дисертаційному дослідженні О. Горошкіною. Науковцем розкрито зміст мовної освіти в школах природничо-математичного профілю, напрями діяльності вчителя-словесника, представлено систему рецептивних, продуктивних видів мовленнєвої діяльності учнів [2]. Методика навчання української мови в гімназії розроблена С. Караманом, де розглядаються особливості змісту, форм, методів і технології навчання української мови здібних учнів, сучасні підходи лінгвістичної підготовки школярів навчального закладу нового типу [4].
Досвід вивчення української літератури в старшій школі профільного спрямування як систему не представлено. Ученими і практиками напрацьовано матеріали, які розкривають проблему поглибленого вивчення літератури в середніх навчальних закладах, методику проведення факультативних занять, підготовлено підручник з української літератури для гімназій, ліцеїв і шкіл з поглибленим вивченням предмета (О. Бандура, З. Шевченко) [1; 8]. Останнім часом з’явилася серія видань, у яких запропоновано варіанти програм елективних курсів і факультативів з української літератури за редакцією В. Федоренка, Г. Федяй та підготовлено методичні рекомендації до вивчення літератури в профільній школі [7]. Спроба цілісної системи літературної освіти старшокласників в умовах профільного навчання зроблена автором статті [10].
Вищеозначене дає можливість вибудовувати потужну систему профільної диференціації в старшій загальноосвітній школі взагалі. Основною проблемою є те, що виписані засади переважно спираються на надпредметний матеріал. Відсутність цілісної методологічної основи, методичної системи та навчально-методичного забезпечення (від програм, підручників до системи позашкільної діяльності старшокласників у просторі профільної диференціації) може спричинити ситуацію, коли вчитель й учні опиняться з даною проблемою «сам на сам» і з «коліс» одержуватимуть підручники, методичні комплекси, які не пройшли глибоку науково-методичну експертизу та апробацію вчителями-практиками. Адже залишилося два роки до переходу суб’єктів освітньої галузі до роботи в умовах профільного навчання в старшій школі. Концептуальні підходи, моделі профільної диференціації та індивідуалізації в умовах сільського навчального закладу вже напрацьовані в Україні та Росії (Полтавська, Житомирська, Миколаївська, Харківська області, Азовський державний педагогічний ліцей Краснодарського краю та ін.). Загальна модель профілізації таких шкіл виписана в Концепції профільного навчання в старшій школі. Гостро стоїть проблема реалізації літературної освіти в сільських середніх навчальних закладах, є поодинокі спроби практичного втілення (Полтава, Харків, Миколаїв, Чернігів), але знову ж відсутня система предметної реалізації, узгоджена програма навчально-методичного, кадрового, фінансового та матеріально-технічного забез-печення сільських шкіл. Не менш складною є проблема підготовки та підвищення кваліфікації вчителів літератури до реалізації завдань профілізації старшої школи.
Архиважливими моментами є зміна або/і переорієнтація мислення, світогляду як майбутнього, так і вчителя-практика, старшокласників і їх батьків до оптимального вибору та реалізації напряму в системі профільної диференціації, керівників управлінь освіти різних рівнів, наукових і навчальних закладів, суспільства в цілому до створення умов ефективної й продуктивної діяльності та співпраці всіх суб’єктів/об’єктів нової системи. Сьогодні, як показує опитування та співбесіда з учителями, студентами та учнями різних регіонів (Миколаїв, Кіровоград, Херсон, Полтава, Ужгород, Чернігів), відсутність моделі поведінки кожного в системі глибокої диференціації, а головне її розуміння, зневілює навіть саму ідею профілізації. Якщо учень не відчує й не побачить новий тип стосунків, а вчитель не уявлятиме своєрідне та перспективне даної системи й не демонструватиме практично свою здатність до нової парадигми співпраці, якщо кожен із суб’єктів літературної освіти не розумітиме для чого, що і як вивчати в курсі літератури відповідно до обраного профільного напряму, то сподіватися на повний успіх і задоволення від результатів буде важко.
Найскладніше, на наш погляд, буде забезпечити психологічний супровід профілізації літературної освіти в старшій школі. Ми поділяємо позицію С. Максименка, що «профільне навчання уявляється як найбільш адекватна соціальна ситуація розвитку. Адже тут передбачається перший безпосередній контакт з навчальною моделлю професійної діяльності, що наповнює «афективний центр» юнака реальним змістом. … дуже важливо забезпечити в цій ситуації суб’єктну активність учня, його рефлективність і можливість вибору та зміни профільності …» [6, с. 38]. Нагальною потребою сьогодні є, по-перше, проведення психологічного «лікбезу» для вчителів-філологів, студентів-старшокурсників щодо організації роботи й читацької діяльності підлітків з урахуванням їх особливостей; по-друге, формування здатності до індивідуального стилю читацької діяльності та індивідуального стилю спілкування між суб’єктами/ об’єктами літературно-мистецької освіти та навчання; по-третє, розуміння кожним, що процес навчання й учіння має будуватися тільки на індиві-дуальному підході, з урахуванням нової філософії освіти; по-четверте, згармонізувати різний рівень літературної компетентності старшокласників і темп їх читацької діяльності в досягненні результату; по-п’яте, оцінювання літературної освіти та читацьких досягнень має відбуватися з позиції відносної успішності (за Л. Виготським, С. Максименком); шосте – урахування діалектичного співвідношення літературних здібностей і читацьких зусиль та відповідна гармонізація «здібності-зусилля».
Зважаючи на психологічні дослідження Л. Божович, Л. Виготського, І. Кон, С. Максименка, В. Рибалки щодо особливостей підліткового віку, упровадження профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах взагалі та літературної освіти зокрема маємо вибудувати згармонізовану модель психологічних викликів у підлітковому віці, щоб ураховувати їх у своїй педагогічній діяльності та під час літературної освіти старшокласників у системі профільного навчання. Вона може мати такий вигляд:

Читацька успішність

повинен
знати, вміти
(ЗУН)

система норм,
компетент-ностей

абсолютна

відносна

«будь-якими засобами»

«в обхід»

ЛІТЕРАТУРНИЙ РЕЗУЛЬТАТ

«рух до нього»

Рис. 4. Модель динамічної успішності й результативності читацької діяльності старшокласника

Оцінювання літературних досягнень, оволодіння читацькими компетентностями, відповідно до запропонованої моделі на рис. 4, повинна ураховувати самостановлення індивідуальності читача, його рівень готовності, реакцій на художній твір і темп осягнення літературно-мистецького матеріалу. Дана модель дає уявлення, що забезпечення динамічної успішності й результативності під час літературної освіти в умовах профільного навчання, виконання системи запитань і завдань має відбуватися шляхом наполегливої інтелектуальної праці, пошуку власних способів читацьких дій, емоційних зусиль, роботі «серця-й-розуму», але не «в обхід» і «будь-якими засобами»: списав у товариша, обдурив учителя… Отже, якщо оцінка фіксуватиме не лише результат, а й «рух до нього», можна сподіватися на формування інтелігентного, кваліфікованого читача, який здобувши читацький досвід з осягнення нетлінної сутності тканини художнього твору, здатний буде одержувати естетичну насолоду та задоволення від прочитаного чи побаченого мистецького полотна, самостійного прочитання/перечитування/перегляду художньо-мистецьких текстів, які моделюватимуть життя людей, їх стосунки взагалі й відображатимуть картини, пов’язані з професійною спрямованістю в майбутньому. І це принципово важливо передбачувати кожному, хто перебуває в старшій школі, яка, як правило, є професійно зорієнтованою за різними напрямами.
Маємо взяти й до уваги модель діалектичного співвідношення літературних здібностей і читацьких зусиль старшокласників, яка нами вибудувана з урахуванням психологічних засад, запропонованих С. Максименком, і подані рис. 5. Якщо ігноруватиметься психологічна аксіома щодо особливостей старшокласників, де мотив досягнення результату розглядають у двох крайнощах, які можна подати в такому форматі: «прагнення успіху» і «страх невдачі». Значимим у співпраці є те, щоб кожен суб’єкт літературної освіти усвідомлював, що перший формат мотиву досягнення результату має позитивний вплив і забезпечить продуктивну та ефективну діяльність. Якщо цим проігнорувати, то і під час навчання/учіння, і в подальшому професійному житті та діяльності у свідомості особистості буде зафіксовано, що досягти результату можна в інший спосіб: «списати», «в обхід», «в альтернативний спосіб» (найняти людину, яка виконає роботу) і т. ін. «Страх дії», «страх результату» породжуватиме «невдалих геніїв», продукуватиме «вивчену безпорадність», а головне матимемо на виході зі школи взагалі та літературної освіти «деформовану» особистість читача. Отже, переживання старшокласників, пов’язані з «прагненням успіху» читача є абсолютною необхідністю у формуванні літературно компетентної Я-особистості.

Я-успішна особистість-читач

«невдалий
геній»

«вивчена безпорадність»

літературні здібності ↔ читацькі зусилля

«страх
дії»

«страх результату»

Я-«деформована» особистість-читач

Рис. 5. Модель діалектичного співвідношення
літературних здібностей і читацьких зусиль старшокласників

Діалектичне співвідношення літературних здібностей і читацьких зусиль старшокласників у процесі літературної освіти в умовах профільного навчання має бути усвідомлене всіма суб’єктами навчально-пізнавального процесу й розумітися як перша необхідність урахування ситуацій (за С. Максименком), коли для підлітків «… провідну спонукальну функцію виконують не навчально-пізнавальні мотиви, а мотиви досягнення. Саме як сходинку до визначення себе в майбутньому і розцінює успіхи й невдачі в учінні юнак» [ 6, с. 40].
Старшокласник як читач і особистість балансує й перебуває в складно організованому, синергетично насиченому літературно-мистецькому, педагогічному та життєвому просторах, у багатовекторних стосункових відношеннях: «учень – учень»; «учень – учитель»; «читач-учень – художній твір»; «читач-учень – літературний персонаж»; «учень-читач – соціум»; «читач-учень – світова культура» та ін. Беручи до уваги це, зважаємо, що підліток стає заручником протиріччя: «прагнення успіху» й «страх невдачі». Формування власне першого забезпечить успіх старшокласника як читацький, так і життєвий, професійний. Важливо, щоб учителем і старшокласником у процесі літературної освіти враховувалося, що результат буде гарантованим за умови адекватного й узгодженого просування до кінцевої мети відповідно до різного рівня читацької підготовленості та темпу оволодіння необхідними компетентностями, у відборі та виборові системи завдань і запитань під час роботи з художнім твором, теоретико-літературним матеріалом тощо.
Виявленні протиріччя, не розв’язані проблеми, наявний досвід як теоретиків, так і практиків має бути втілений у новий тип документа, який сьогодні завойовує своє місце в науковому та методичному просторі – технологічна концепція. Автором запропоновано регулятиви такого формату співпраці всіх суб’єктів/об’єктів літературної освіти: технологічна концепція літературної освіти школярів у старшій профільній школі середніх загальноосвітніх навчальних закладів [10, с. 9]; у системі підготовки майбутнього вчителя літератури в університеті (навчальна програма «Методика вивчення літератури в системі профільного навчання» 2005-2008); модель і програма підвищення кваліфікації вчителів літератури до роботи в старшій школі з акцентом на профільну диференціацію (Миколаївський міський науково-методичний центр, директор – О. Удовиченко, методисти української літератури Л. Цуркан, зарубіжної літератури О. Гальченко (2004-2007); Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, директор – Н. Огренич, методисти української літератури Д. Діордіца, зарубіжної літератури Г. Пономаренко, Г. Неліна (2006-2007). Апробація позицій Концепції літературної освіти в системі профільного навчання відбувалася під час Всеукраїнських семінарів для завідувачів кабінетами української мови та літератури обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (Чернігів, 2005, Полтава, 2006, Ужгород, 2007); прочитано курс лекцій і проведено методичні тренінги для вчителів української та зарубіжної літератури з проблем профільної диференціації (Кіровоград, Полтава, Дніпропетровськ, Херсон, Миколаїв); система дослідницько-пошукової діяльності старшокласників, робота та підготовка дослідження в рамках МАН розроблена для вчителів і керівників шкіл й апробована в Миколаївському інституті післядипломної педагогічної освіти (директор – Н. Огренич) (2006-2007), Першій українській гімназії імені Миколи Аркаса (директор – С. Бережний) (2004-2007) під керівництвом автора даної публікації та за його активної участі.
У Концепції профільного навчання в старших класах зазначено, що форми організації профільного навчання регламентують діяльність суб’єктів навчально-виховного процесу в системі профільних загально-освітніх навчальних закладів і забезпечують умови для реалізації його мети і завдань [3]. Відповідно до цього характерові взаємодії суб’єктів літературної освіти у старшій профільній школі можна виділити форми організації такого навчання, як внутрішньошкільні та зовнішні.
Формат такого навчання організовано на рівні профільного класу (за напрямом профілізації, наприклад, суспільно-гуманітарним), групи (за навчальним профілем, наприклад, філологічний та історико-правовий), за індивідуальним навчальним планом і програмою (для літературно-обдарованих дітей), динамічних (різновікових) груп (для паралельних класів або різновікових у малокомплектних школах; за наявності не менше 12-ти учнів у групі, наприклад, курс за вибором «Література постмодернізму», 12-А і 12-Б класи або 10-11 класи), міжшкільних профільних груп на базі різних типів навчальних закладів: НВК (навчально-виховний комплекс), ПШІТ (профільна школа інтернатного типу), ОСШ (опорна старша школа), МНВК (міжшкільний навчально-виробничий комплекс), ЗНЗ ВНЗ (загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих навчальних закладів).
Літературна освіта школярів в умовах профільного навчання здійснюється в загальноосвітніх навчальних закладах різного типу: однопрофільних і багатопрофільних школах, спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах. У загальноосвітньому навчальному закладі може бути один-два профілі або задоволення філологічної освіти здійснювати за рахунок уведення курсів за вибором для поглиблення базових предметів чи професійного спрямування. Зміст профільного навчання взагалі та літературної освіти зокрема (перелік художніх творів з урахуванням профільного напряму) має визначатися навчальним планом і програмою в такому форматі, як описано нами в параграфі 1.1. Дозволимо собі ще раз нагадати, бо це принципово важливо для досягнення планованого кінцевого результату: базовий (інваріантний) компонент становитиме 50 % навчального часу; профільний (варіативний) компонент – 30 %; елективний (за вільним вибором школи, учителя, учнів, батьків) компонент – 20 %. Тобто 50 % навчального часу становить базовий стандарт літературної освіти, який є обов’язковим для всіх навчальних закладів; 50 % – профільне навчання, де 30 % – за рекомендацією вченої ради науково-методичних закладів, а 20 % навчального часу визначається регіонально, на місцевому рівні. Практика складання навчальних програм за екстенсивним принципом (механічне збільшення кількості годин на вивчення літературних тем) не зможе забезпечити органічного співвідношення профільної і загальної підготовки, щоб «забезпечити розвиток особистості, сприяючи поглибленню рефлексії, ускладненню Я-концепції та інтегративних процесів становлення особистості» (за С. Максименком, 6, с. 42). Запропонований вище формат – виправданий як із психолого-педагогічного, методичного підходів, так і доцільністю саме такого варіанту літературної освіти, зважаючи на різні напрями профільності в старшій школі.
Реалізація профільної диференціації в старшій школі неможлива без належної системи підготовки і перепідготовки вчительських кадрів узагалі та словесника зокрема. Учитель профільної школи та викладач вищого навчального закладу мають бути не просто спеціалістами вищого рівня підготовки, а оволодіти такими компетентностями, які сприятимуть підготовці учня-читача, учителя літератури як конкурентоспроможних суб’єктів на ринку праці.
ЛІТЕРАТУРА
Бандура О. М. Українська література : [підруч. для 9 кл. гімназій, ліцеїв і шкіл з поглибленим вивченням предмета] / О. М. Бандура. – К. : Освіта, 1994. – 496 с.
Горошкіна О. М. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-математичного профілю : [монографія] / О. М. Горошкіна. – Луганськ : Альма-матер, 2004. – 362 с.
Концепція профільного навчання в старшій школі // Завуч. – 2004. – № 16. – С. 3–13.
Караман С. О. Методика навчання української мови в гімназії : [навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти] / С. О. Караман. – К. : Ленвіт, 2000. – 272 с.
Пентилюк М. І. Концепція навчання української мови в сис-темі профільної освіти (проект) / М. І. Пентилюк, О. М. Горошкіна, А. В. Нікітіна // Методичні діалоги. – № 10. – 2006. – С. 2–7.
Профільне навчання: теорія і практика : зб. наук. праць за мате-ріалами методолог. семінару АПН України. – К. : Пед. преса, 2006. – 200 с.
Українська література [текст] : програма факультативів та спецкурсів: 8-11 кл. / [упоряд. : Г. Федяй, В. Федоренко]. – К. : Шк. світ, 2007. – 120 с.
Шевченко З. О. Розвиток творчої самостійності учнів у профільних класах / З. О. Шевченко // Українська мова і література в школі. – 2004. – № 7–8. – С. 25–27.
Шуляр В. І. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи : [наук-метод. посіб.] / В. І. Шуляр, Н. М. Огренич. – Миколаїв : В-ць : Г. Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання (проект) / В. І. Шуляр // Українська мова та література. – 2007. – Липень (27–28). – С. 47–72.
1.3. Стратегії формування літературної компетентності читача
Вищевиявлене з позиції психолого-педагогічної потребує методичного обґрунтування та вивчення в системі літературної освіти учнів-читачів і підготовці студентів-філологів, курсового підвищення кваліфікації вчителя літератури. Для нас важливо визначити домінувальну стратегію у формуванні літературної компетентності суб’єктів літературної освіти та з’ясувати дефініцію «стратегії», «методичні стратегії», «орієнтовна програма читацьких дій».
Акме-розвиток літературознавчої компетентності філологів можливе за умови вибудови таких стратегій, які сприятимуть заповненню, перш за все, теоретико-понятійного простору фахівця на діяльнісній основі.
Формат стратегій, який обраний нами, викликаний наявним проти-річчям, яке виникло в психолого-педагогічній науці. Пізнавальна діяльність суб’єктів навчального процесу різними вченими моделювалася по-своєму: за концепцією Л. Виготського, будь-яка психологічна функція спочатку утворюється як зовнішня форма діяльності, а потім інтеріо-ризується у внутрішній план свідомості. Поглиблене вивчення самого процесу переведення «зовнішнього у внутрішнє» привело вченого до потрактування, що «клітинкою свідомості» є поняття. А розвиток понять – провідна ланка в розвитку психіки. Навколо процесу його формування і вибудовуються механізми інтеріоризації в «зоні найближчого розвитку», де особлива увага надається процесові навчання і взаємодії дитини й педагога. Але чіткої відповіді ЯК перенести предметні дії якісно й забезпечити ефективне формування понять і «зони найближчого розвитку» стало предметом дослідження послідовників ученого.
У працях О. Леонтьєва акцент було зроблено на реальну діяльність суб’єкта, яка має бути усвідомлена. Отже, за О. Леонтьєвим, провідним фактором формування психіки є осмислена діяльність. За такої позиції відношення між діяльністю, дією й операцією мають перебувати у взаємозв’язку з основними елементами усвідомленої діяльності: мотив діяльності і цілі дій, цілі дій і результату операції, об’єкта дії і його предмета. Знову виникає питання: ЯК відбувається процес усвідомлення? На гостроту означеного питання звертав увагу С. Рубінштейн.
Зміст психічної діяльності по-своєму розкрив П. Гальперін, запро-понувавши спочатку визначити вимоги до майбутніх дій, систему властивостей/ознак, за якими відбуватиметься формування цих дій і понять. У концепції П. Гальперіна базовим є аспект, який передбачає винайти засіб, який сприятиме, забезпечуватиме й убезпечуватиме без втрат перенести предметні дії у внутрішній план. Таким засобом є попереднє формування дій в о-мовленні (озвученні) без небезпосередньої опори на які-небудь матеріальні об’єкти. За теорією планомірно-поетапного формування розумових дій П. Гальперін виділив наступні етапи, які нами представлено в такий спосіб: умотивування читацької діяльності → орієнтовна основа дій читача (ООДЧ) → матеріалізована форма ООДЧ → гучне (голосове) соціалізоване о-мовлення ООДЧ → о-мовлення «про себе» читацьких дій → приховане мовлення як реалізація розумових дій на рівні автоматизації щодо вирішення проблемної ситуації. Аналіз вищеназваного дає право нам стверджувати, що запропоноване надає можливість поєднати розумовий план дій і зовнішню діяльність, але формування зовнішньої заданості мислиннєвого (розумового) плану дій залишається більше на позиціях зовнішньої заданості.
С. Рубінштейн уточнює позицію Л. Виготського, зазначаючи, що розвиток психічних функцій «зовнішнє ЧЕРЕЗ внутрішнє» передбачає в першу чергу знання внутрішніх механізмів пізнання й учіння, структуру та особливості психічних функцій, психічного світу суб’єкта в цілому. Відповідно маємо сьогодні розвивати дидактику й методику викладання літератури в середній і вищій школах, які спрямовані на розвиток внутрішньо орієнтованої по відношенню до особистості суб’єкта технології навчання. Зв’язковою ланкою діяльності й здібностей суб’єкта є стратегії, які, на нашу думку, забезпечують формування заданої/обраної компетенції як здатності суб’єкта до літературознавчої, аксіологічної, компаративної, пізнавальної, комунікативної, мовленнєвої і т. д. діяльності зокрема та літературної освіти взагалі.
Стратегічні методики, які активно ввійшли в практику середніх і вищих навчальних закладів є нормою як для вітчизняних, так світових освітніх просторів. Поняття «learning strategies» є базовим для дидактів Сполучених Штатів Америки, Великої Британії, методик, які впрова-джуються колегами університету Ла Сап’єнца (Рим, Італія), Університету Варшава (Польща). Фундаментально стратегічні методики представлено: А. Плігіним у системі середніх навчальних закладів на рівні пізнавальних стратегій (Росія) [12; 13], О. Любашенко лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів [9]. Названі дослідження засвідчують, що стратегії є організаційним засобом комунікації, які вибудувані за суб’єктно-діяльнісною парадигмою.
Дефініція «стратегія» в методиці є ще несталим поняттям. По-різному представлено його розуміння названими вченими. А. Плігін зазначає, що це конкретний набір і послідовність дій, який приведе до успіху та забезпечить внутрішній і зовнішній план дій суб’єкта; комплекс стратегій визначає конкретну здатність [12, с. 131, 379]. За О. Любашенко, «стратегія як лінгводидактичне поняття охоплює декілька рівнів суб’єктної взаємодії в навчанні: прогнозування дій та операцій, цілепокладання (рівень навчальної мети), визначення змісту навчання, вибір способів діяльності і спілкування викладача та студента. У цьому розумінні стратегію потрактовано як проект навчання, мотиваційних ресурсів і того результату, який очікується» [9]. Виявлене змістове наповнення «стратегія», «методична стратегія» нами розуміється як особистісно зорієнтована програма читацьких/професійних дій суб’єктів літературної освіти, яка матеріалізується в парадигму, алгоритм, схему, модель, план і т. ін. для досягнення планованого результату. За такої стратегії посередником дій суб’єктів є художній твір (теоретико-літературне явище) для досягнення планованого кінцевого результату відповідно до наперед заданої системи навчальних цілей, спрогнозованих засобів і ресурсів, залучених зовнішніх і внутрішніх мотивів діяльності, мовленнєвого досвіду за самостійно або/і в співпраці визначеною тактикою.
А. Плігін додає такі рівні стратегії: поведінкова й мислиннєва; пізнавальні загальнонавчальні і спеціальні. В. Онацький для академічно обдарованих дітей в умовах загальноосвітньої школи виділяє чотири стратегії: прискорення, поглиблення, збагачення, проблематизація [11]. Загальну класифікацію стратегій розроблено А. Плігіним у такому варіанті: 1) за рівнем деталізації задіяних елементів досвіду: мікростратегії, макростратегії, метастратегії, мегастратегії; 2) за сферою людської діяльності: загальні й спеціальні; 3) за специфічністю елементів стратегії: індивідуальні, універсальні; 4) за успішністю діяльності: ефективні, неефективні; 5) за кількістю суб’єктів діяльності: індивідуальні, групові, соціальні [13]. Типи лінгводидактичних стратегій навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів визначено О. Любашенко: 1) рецептивні стратегії слухання, читання; 2) продуктивні стратегії текстотворення; 3) трансформаційні стратегії [9]. Методичні стратегії нами представлено у вступі, табл. 1-2, с. 8-13. Очевидним для нас є те, що стратегії і тактики мають узгоджуватися з моделлю компетентного учня-читача та професійно-фаховою вчителя літератури. Тоді ми можемо сподіватися на продуктивну діяльність суб’єктів літературної освіти і на досягнення результату. Продемонструємо це на такому матеріалі.
Для формування літературознавчої компетентності учня-читача/студента-філолога/вчителя-літератора важливим є озброєння суб’єктів літературної освіти стратегією розвитку визначення наукового поняття, понятійного мислення, наукового мовлення тощо. Для реалізації даної стратегії суб’єктам літературної освіти ми пропонуємо тактичну модель, репрезентовану у форматі алгоритму, програми читацьких дій, які передбачають систему операцій, що узгоджуються з системою навчальних цілей і відповідають заданому кінцевому результатові на репродуктивному рівні, рівні конструювання та творчому рівневі. Тактична програма осягнення й заповнення понятійно-термінологічного поля учнів-читачів і студентів-філологів може бути такою:
1. Підготовча стратегія до сприйняття теоретико-літературного явища, поняття: «у собі – з автором», «колективно – з учителем»:
1.1. Спостереження та нагромадження певних знань, читацького досвіду в процесі продуктивного читання, активного сприйняття (несприйняття) художнього твору.
1.2. З’ясування (спочатку для себе), що я сприйняв/не сприйняв як Людина-читач у прочитаному, що/хто «захопив»/»відштовхнув» у тій чи іншій змодельованій автором життєвій ситуації.
1.3. Попереднє визначення тих літературознавчих явищ «з середини тексту», які допомагають читачеві уявити, побачити представлену автором картину, образ тощо.
2. Діяльнісно-змістова стратегія осмислення теоретико-літературних явищ, понять: «пояснення – усвідомлення», «разом – самостійно»:
2.1. Пояснення через з’ясування: первісної етимології – первинної семантики – грамотне формулювання – представлення логіко-семіотичної моделі (у формі образу, символу).
2.2. Усвідомлення через умотивування: від тексту до поняття – від нього до внутрішньої та зовнішньої потреби, закінчуючи виявом у досвіді читача: «це треба запам’ятати для того, щоб…».
2.3. Осмислення через практику: виконання варіативних завдань із пакету навчально-пізнавальних дій (системи запитань і завдань за художнім твором, літературно-критичним матеріалом та іншими джерелами):
а) на репродуктивному рівні: наведення прикладів із твору; виявлення нових ознак, які збагачують поняття; «упізнавання» за художнім твором понять, літературознавчих явищ;
б) на рівні конструювання: «добудова» знайомого/незнайомого тексту випущеним теоретико-літературним поняттям; моделювання (колективне, групове, парне, індивідуальне) літературознавчого явища; колективне/індивідуальне складання тексту за визначеними ознаками поняття;
в) на творчому рівні: конструювання цілісного тексту за вивченим художнім твором; складання власного оригінального тексту; написання художньо-творчої роботи з урахуванням жанрово-стильової манери письма (за вибором автора, відповідно до рівня реакції на художній твір, розвитку читацьких умінь, досвіду (життєвого й читацького).
3. Комунікативно-мовленнєва стратегія усвідомлення через використання теоретико-літературних явищ, понять: «поняття – конструкт»1
3.1. Формування навичок оперування літературознавчими термінами через структурування фрази, речення, тексту.
3.2. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт читача (учня, студента) за результатами опрацювання художнього твору й літературно-мистецького матеріалу, різнопланових літературно-критичних текстів тощо за творчістю письменника.
4. Рефлексивно-корективна стратегія контролю літературної освіти, читацького досвіду
4.1. Рефлексія «Я-духовно-естетично збагачена особистість» …
4.2. Обмін враженнями від почутого, прочитаного (за творчістю письменника, літературно-критичними матеріалами).
4.3. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів.
4.4. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Програма тактик у реалізації стратегії розвитку визначення наукового поняття, понятійного мислення, наукового мовлення стане особистісно значимою, якщо викладач/учитель філологічної дисципліни враховуватиме формат співпраці для її появи на різних етапах літературної освіти суб’єктів: «від загальної до індивідуальної», «до загальної через індивідуальну», «до особистісної через парну/групову/колективну». Будь-який формат важливий і бажаний у залежності мети, стану розвинутості і сформованості означеної стратегії, доцільності і важливості на даний момент, простоти і складності фактичного матеріалу, стану сенсорної розвинутості суб’єкта як візувала – В (бачу), аудіала – А (чую), кінестетика – К (відчуваю) у різних комбінаціях: В, А, К, В-А, В-К, А-К.
Методи виявлення та розвитку пізнавальних і методичних стратегій суб’єктів літературної освіти можуть уключати:
складання пам’ятки/інструкції/алгоритму читача для відтворення кроків стратегії;
презентація вчителем/викладачем у статиці/динаміці підготовленої моделі-тактики реалізації стратегії з наступним коментарем покрокового виконання;
розроблення системи питань або/і пакету вправ і завдань із розвитку кожного елементу стратегії;
само/взаємонавчання в набутті вмінь покрокового виконання елементів стратегії під керівництвом учителя/викладача з коментарем у ході читацької діяльності, наступним аналізом акме-зростання та процесу формувальних навичок у досягненні результату;
моделювання технологічного тренінгу за літературно-критичним матеріалом з метою формування здатності вибирати/вибудовувати/ застосовувати необхідну стратегію;
конструювання моделі уроку/заняття, системи вивчення літературно-мистецької теми на міжпредметному або/ предметному рівні за обраною стратегією;
демонстрування та захист результатів читацької діяльності кожним суб’єктом літературної освіти в реалізації стратегії за обраною/ розробленою особистісно зорієнтованої значимої моделі-тактики;
рефлексія й аналіз власної читацької діяльності в осягненні змісту літературної освіти за тою чи іншою стратегією на основі оформлення листа аналізу, листа рефлексії, щоденникових записів критика/літе-ратурознавця, особистого щоденника самоаналізу читача, підготовлених моделей уроків/занять майбутнім філологом, демонстрації і реалізації підготовлених моделей і відеозаписів фахових дій тощо;
само/взаємооцінювання, оцінювання вчителем/викладачем результатів читацької діяльності за самостійно розробленою або/і обраною стратегією, яка забезпечує формування літературної компетентності.
Реалізація вищеназваного стане можливою, коли матимемо ефективні засоби навчання. Одним із таких є хрестоматія літературно-критичних матеріалів для студентів-філологів/учнів-читачів, учителів літератури/ викладачів, які підвищують свою кваліфікацію, де вміщено уривки статей, публікацій, досліджень, праць, епістолярій, мемуаристика, публіцистика тощо як україно-, так і іномовного формату. До такої хрестоматії нами розробляється методичний апарат, який передбачає систему запитань і завдань, що включають різноваріантність, передбачають практико-діяльнісне спрямування, особистісно зорієнтовану значимість, можливість узагальнювати, систематизувати, вичленяти, тезувати або поширювати тезу, коментувати, схематизувати, моделювати й т. ін. У розпорядженні учня-читача має бути набір книг, комплекс навчально-методичних засобів для формування літературної компетентності, його перелік і змістове наповнення нами описано в цій книзі.
ЛІТЕРАТУРА
Берковский Н. Я. Романтизм в Германии / Н. Я. Берковский. – СПб. : Азбука-классика, 2001. – 512 с.
Галич О. А. Теорія літератури / Олександр Андрійович Галич. – К. : Либідь, 2006. – С. 370–378.
Давиденко Г. Й. Історія зарубіжної літератури ХІХ – поч. ХХ ст. / Г. Й. Давиденко, О. М. Чайка. – К. : Центр учбової літ-ри, 2007. – С. 32–39.
История западноевропейской литературы. ХІХ век: Германия, Австрия, Швейцария / [под. ред. А. Г. Березиной]. – СПб. : Филол. фак. СПбГУ; М. : Академия, 2005. – 240 с.
История немецкой литературы : [в 5-ти т.] – Т. 3. 1790-1848 / под. ред. И. И. Балашова, В. М. Жирмунского, Б. И. Пурищева [и др.]. – М. : Наука, 1966. – 585 с.
Ковалів Ю. І. Літературознавча енциклопедія : [у 2-х т.] – Т. 1. – А-Л / Юрій Іванович Ковалів. – К. : Академія, 2007. – С. 214.
Ковалів Ю. І. Літературознавча енциклопедія : [у 2-х т.] – Т. 2. – М-Я / Юрій Іванович Ковалів. – К. : Академія, 2007. – С. 350–353.
Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром’як, Ю. І. Ковалів. – К. : Академія, 1997. – 751 с.
Любашенко О. В. Лінгводидактичні стратегії : проектування процесу навчання української мови у вищій школі : [монографія] / Олеся Вадимівна Любашенко. – Ніжин : Аспект-Поліграф, 2007. – 296 с.
Наливайко Д. С. Зарубіжна література ХІХ ст. Доба романтизму / Д. С. Наливайко, К. О. Шахова. – К. : Заповіт, 1997. – 464 с.
Онацький В. М. Стратегії розвитку та навчання академічно обдарованих дітей в умовах загальноосвітньої школи [електронний ресурс] / В. М. Онацький. – Режим доступу : http://www.newacropolis.org.ua/ ua/study/ conference/?thesis=4164.
Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика : [монография] / Андрей Анатольвич Плигин. – М. : «КСП+», 2003. – 432 с.
Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников : [моно-графия] / Андрей Анатольвич Плигин. – М. : Профит Стайл, 2007. – 528 с.
Пронин В. А. История немецкой литературы / В. А. Пронин. – М. : Универ. кн.; Логос, 2007. – 384 с.
Шуляр В. І. Сучасний урок літератури : технологічні моделі : [навчальний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 136 с.
Das neue Universal Lexikon. – Bertelsmann : Lexikon Institut. – 2007. – S. 808-810.
Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. – Verlag J. B. Metzler : Stuttgart, Weimar. – 2008. – 761 S.
1.4. Інтеграція як стратегія в системі
літературної освіти школярів
Пріоритетним напрямком у розвитку освіти України в XXI столітті є «підготовка людей високої освіченості і моралі, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження науковомістких та інформаційних технологій, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці» [1, с. 4]. Щоб це відбулося, маємо подбати про вдосконалення професійної майстерності і професійної компетентності вчителя літератури, теоретичне обґрунтування та практичне впровадження ідей інтеграції і технологізації педагогічного процесу, які є відображенням змін у професійно-кваліфікаційній структурі діяльності філолога.
Процес формування професійної компетентності особистості триває протягом усього життя людини. На кожному етапі він наповнюється новим змістом, новими організаційно-педагогічними формами й методами, новими потребами і відповідними підходами до інтегрування інди-відуальних педагогічно-соціальних, професійно-фахових аспектів життє-діяльності сучасного вчителя-словесника.
Усе це спричиняє певні вимоги до професійної компетентності вчителя взагалі і літератури зокрема, психолого-педагогічної і фахової підготовки та майстерності.
В освітній простір активно входять поняття «інтеграція», «технологія», «компетентність» тощо. Озброїти сучасного вчителя літератури методикою їх застосування, методикою ефективного використання в умовах різних типів навчальних закладів, запровадження профільної освіти й покликана дана стаття.
Питання предметної інтеграції знань з’явилось у закордонній педагогіці в 60-ті роки. Наша педагогічна наука і шкільна практика почали розробляти його з 80-х років. У сучасних умовах розвитку школи цій проблемі надається особлива увага, оскільки вона є одним із вирішальних шляхів гуманізації освіти (Закон України «Про загальну середню освіту»). Поглиблення інтеграції має передбачати під час літературної освіти школярів формування міждисциплінарного підходу до вивчення явищ і процесів, розвиток системного мислення учня-читача, який здатний толерантно ввійти у світ вітчизняного і світового мистецтва, відчути та пережити естетичну насолоду, достойно оцінити художню вартісність творів, щоб збагатити своє духовно-естетичне Я.
Методологічні проблеми інтеграції наукових знань узагалі в літературній освіті розглядали філософи України та зарубіжжя (М. Анісімова, В. Афанасьєв, Г. Волков, Г. Гудожнік, М. Марков, В. Готт, Б. Кедров, Р. Карпінська, Ю. Мелещенко, Е. Семенюк, А. Урсул), які стверджували, що інтеграція докорінно змінила світ і структуру сучасних наукових знань, інтелектуально-концептуальні можливості окремих наук; дидакти (Р. Гуревич, О. Дубінчук, І. Звєрєв, В. Ільченко, Ю. Колягін, В. Корнєв, Н. Розенберг, О. Савченко) визначали роль міжпредметних зв’язків як рівень дидактичної інтеграції у навчально-виховному процесі; методисти української та зарубіжної літератур (О. Бандура, С. Пультер, А. Лісовський, А. Градовський, С. Жила, Т. Федорович; Ю. Булаховська, Н. Миропольська, О. Ніколенко, Л. Мірошниченко, О. Ісаєва, К. Нартов, Ю. Ковбасенко) педагогічно осмислювали значення літературних паралелей і мистецьких аналогій на різних рівнях у процесі літературної освіти школярів та розробляли методику уроку літератури на засадах рівневої інтеграції.
Наше завдання окреслити деякі напрямки інтеграційних процесів у системі літературної освіти школярів та заповнити в якійсь мірі понятійно-термінологічне поле професійно-фахової діяльності вчителя-словесника.
Інтеграція як загальнонаукове та методичне поняття має зорганізувати сучасного вчителя-словесника у прагненні до об’єднання теоретичного літературно-мистецького знання в цілісну систему, що відображає об’єктивний світ у його єдності й розвитку, та сприяти вибудові стрункої і цілісної методичної системи її реалізації як на уроках літератури, так і позакласній діяльності навчальних закладів різних типів. Для зацікавленого читача автор пропонує глосарій із даної проблеми:
Під інтеграцією наукових знань розуміють процес взаємопроникнення структурних елементів різних галузей знання, що супроводжується зростанням їх узагальненості та комплектності, ущільненості та організованості. У теорії систем інтеграція означає як стан взаємозв’язку окремих компонентів систем, так і процес, що зумовлює такий стан [3, с. 44].
Інтеграція як методичне поняття, на нашу думку, передбачає процес упорядкування, узгодження й об’єднання навчального матеріалу з різних предметів чи галузей знань для цілісного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем, проблем у системі літературної освіти школярів на різних рівнях з метою формування цілісної, духовно багатої, естетично-розвиненої Я (особистості) учня-читача. Інтеграція новозасвоюваного знання в «цілісність» має відбуватися шляхом оптимального відбору методів і форм роботи, створення цілісної і наскрізної інтеграційної системи осягнення літературно-мистецьких, суспільних знань на різних рівнях, вироблення методики викладання літератури і технології навчання та літературного розвитку учня-читача в інтеграційному просторі.
Розуміння проблеми інтеграції в системі літературної освіти школярів представимо через систему понять, термінів і їх дефініцій:
Інтеграція в системі літературної освіти школярів має передбачати формування міждисциплінарного підходу до вивчення явищ і процесів, розвиток системного мислення учня-читача, який здатний толерантно ввійти у світ вітчизняного і світового мистецтва, відчути та пережити естетичну насолоду, достойно оцінити художню вартістність творів, щоб збагатити своє духовно-естетичне Я.
Інтеграція навчання – відбір і доцільне об’єднання навчального матеріалу з різних загальноосвітніх і спеціальних предметів для цілісного і різнобічного вивчення, усвідомлення, осягнення читачем літературно-мистецьких тем, проблем, інформації, досвіду під час базового чи елективного (вибіркового) курсу.
Інтегроване навчання – комплексний метод навчання, який передбачає відбір учителем-словесником понять, ідей, проблем, системи умінь і навичок відповідно до оптимально спроектованих методів, прийомів, форм організації й координації читацької діяльності школярів на досягнення заданих цілей, цілісного засвоєння учнем-читачем літературно-мистецького матеріалу, з метою формування толерантної і духовно-багатої особистості, здатної у буденному побачити красиве, із хаосу перейти в стан комфортного співпереживання і співтворення «себе-й-світу».
Інтегрований курс – навчальний базовий чи/та елективний (вибірковий) курс, який створюється на підставі об’єднання в єдине ціле здобутків і досягнень із різних галузей знань у навчальний предмет для заповнення інформаційного та літературно-мистецького простору учня-читача, поглиблення його умінь, навичок, норм, формування здатностей жити в гармонії з собою, в системі вітчизняних (національних) і світових ціннісних орієнтацій, не втративши своє «Я».
Інтегративний урок літератури – одноосібна модель уроку чи заняття, яку розробляє та реалізує вчитель-словесник за участю учня-читача з метою вивчення складних питань, що є предметом розгляду суміжних навчальних дисциплін, наприклад, літератури й мови; літератури й історії; літератури та різних видів мистецтва (живопис, музика, театр і т. ін.); літератури, мови й образотворчого мистецтва тощо (за М. Пентилюк).
Інтегрованими будуть ті уроки літератури, де домінантним є чи то проведення літературних паралелей, чи то міжмистецьких аналогій, чи того й іншого під час вивчення життєпису письменника або літературної спадщини, художніх творів. Також це бувають уроки розвитку зв’язного мовлення, наприклад, твір-розповідь чи твір-опис за картиною, ілюстраціями художника, які створені за мотивами літературного тексту, художнього твору; виразного читання з використанням відео- сюжетів вистав, акторського виконання художніх творів письменника, записом і наступним переглядом читання текстів школярами. На таких уроках заповнюється інформаційне поле учнів із різних галузей знань: література й образотворче (малярське) мистецтво; література – кіно – театр – телебачення – використання технічних засобів.
Інтегрований урок літератури – заняття, що полягає в об’єднанні зусиль учителів різних предметів у його підготовці й проведенні, а також в інтеграції знань про літературно-мистецьке явища, поняття, факти, які є об’єктом вивчення і здобуваються засобами різних навчальних дисциплін (за С. Гончаренком).
Інтегральний урок літератури, як правило, проводиться тоді, коли вчитель, на його думку, недостатньо володіє необхідними фаховими знаннями чи хоче зактивізувати увагу школярів до іншого предмета чи й учителя тощо. Наприклад, література й психологія: під час вивчення твору із застосуванням психолінгвістичного аналізу; література й інформаційні технології: для оперативного отримання інформації з інтернетних джерел або створення літературно-мистецького проекту й т. ін.
Як інтегрований, так й інтегративний уроки літератури класифікуються за змістом і дидактичною метою. Розрізняють гуманітарні, природничо-математичні, інформаційно-технологічні, змішані заняття. Кожне з них залежно від дидактичної мети та з урахуванням літератури як мистецтва слова (специфіки предмета) можна віднести до однієї з груп: уроки здобуття нових знань (вивчення життєпису письменника, художнього твору тощо); уроки систематизації та узагальнення знань (за тематичним спрямуванням, наприклад, за програмою М. Жулинського, Р. Мовчан «Історичне минуле нашого народу», «Світ природи»; за проблемою під час реалізації складових державної програми з позакласного читання чи літератури рідного краю); комбіновані уроки (урок-літературно-музична композиція; урок-театралізація).
Визначені сучасні дидактичні рівні інтеграції різних навчальних предметів сприяють створенню цілісної інтеграційної системи літе-ратурної освіти школярів. У сучасній науці виділяють три рівні [2], які нами адаптовані до гуманітарної галузі знань:
рівень асиміляції інструментарію (теоретичного або технічного) літератури як науки з суміжними базовими науками (українська чи зарубіжна література, мистецтво, музика, суспільні науки, інформатика тощо), зберігаючи при цьому кожен свою автономію – у методиці це поняття міжпредметні зв’язки (МПЗ);
рівень синтезу взаємодіючих наук на основі однієї із них (базової) як частковий, так і повний (міждисциплінарний) на своїй концептуальній основі – у методиці це базова інтегрована дисципліна «Література» для профільної школи, наприклад, природничо-математичний чи технологічний напрям, у класах національних меншин тощо;
рівень цілісності у створенні елективного курсу, що може мати інтегративний характер і власний предмет вивчення – у методиці курси за вибором: «Байкарство в Україні і світі», «Фольклор народів світу», «Література бароко», «Література постмодернізму» та інші в системі допрофільної підготовки та/чи під час профільного навчання суспільно-гуманітарного та філологічного напряму.
Етапи впровадження рівневої системи інтеграції в навчально-виховний процес середніх загальноосвітніх навчальних закладів складають набір впливів:
1 етап – загальнопедагогічного міжпредметного впливу:
– робота міжпредметних комісій, груп, об’єднань, наприклад, із проведення літературно-мистецького краєзнавства; здійснення історичного підходу у вивченні літературно-мистецьких творів; формування культури мовлення під час вивчення навчальних предметів; лексико-стилістична робота на уроках мови з використанням міжпредметного матеріалу; інформаційні технології навчання під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу та інші;
2 етап – загальнометодичного міждисциплінарного впливу:
– робота семінару-практикуму для вчителів-предметників щодо технології планувальної діяльності на інтеграційній основі. Концепція літературної освіти, Державні освітні стандарти з літератури, Державні програми з української, зарубіжної, російської літератур тощо. Досвід планування за О. Бандурою, Ю. Ковбасенком.
3 етап – міжфахового методичного впливу (методичні об’єднання, динамічні, творчі групи тощо):
– роль міжпредметних зв’язків у системі гуманітарної освіти школярів; методика підготовки і проведення уроку літератури за інтеграційним курсом «Література»; методика розроблення елективних курсів у системі гуманітарної профільної освіти; методика і технологія навчання під час викладання літературних елективних курсів у допрофільній підготовці (під час профільного навчання) та інші.
4 етап – екпериментально-дослідного впливу (апробація, впро-вадження, розроблення нових курсів, методик на інтеграційній основі, аналіз і коректування):
– за напрямками: інтегроване навчання, інтегрований курс, інтегрований елективний курс, інтегрований (інтегративний) урок (заняття), комплексні навчальні екскурсії.
Деякі напрямки інтеграційного процесу в літературній освіті запропоновано автором [4] і подано в таблиці 1.4.1.
Даний варіант ураховує дослідження як дидактів, так і методистів, узагальнює досвід учителів-словесників і власний. Автор має на меті включити вчителя літератури до системи нових чи оновлених методичних і технологічних процесів, інтеграційних і професійних здатностей, знань, у пошук адекватних форм, методів і прийомів організації навчально-пізнавального процесу, які гарантували б бажаний кінцевий результат багатовекторної співпраці суб’єктів літературної освіти. За нашим переконанням, це сприятиме розвиткові креативних можливостей словесника, стати йому компетентним спеціалістом. Формуватиме (і це головне) здатність учня-читача до осягнення та кваліфікованого поціновування художньої вартістності вітчизняних літературних текстів, мистецьких полотен тощо у європейському контексті. А також збагачувати свій духовно-митецький світ, вивершувати себе як Я (особистість), здатну толерантно ввійти у світ художній і реальний, знайти «себе – у – ньому».
ЛІТЕРАТУРА
Національна доктрина розвитку освіти України в ХХI столітті. – К. : Шкільний світ, 2001. – 34 с.
Градовський А. І чужому научайтесь, і свого не цурайтесь : методичні аспекти вивчення української літератури у взаємозв’язках із зарубіжною. – К. : ПП РВФ «Софія», 1998. – 256 с.
Гуревич Р. Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах. – К. : Вища школа, 1998. – 229 с.
Тройніцька С. Використання міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі сучасної школи / С. Тройницька // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 3. – С. 43–47.
Шуляр В. Інтеграція змісту освіти і конструкторсько-технологічна діяльність учителя літератури / В. І. Шулр // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 2. – С. 38-39.
1.5. Інклюзивно-дистанційне навчання
в системі літературної освіти:
стратегії і тактики
У період активної модернізації навчального процесу особливо важливо врахувати тенденції, які закладені як минулим, так і нинішнім досвідом розроблення засад організаційних форм навчання. Побудова моделі освітнього простору, який задовольняв би потреби всіх дітей, незалежного від його фізичного, психічного чи розумового розвитку, має враховувати нові принципи, методи, прийоми, технології. Орієнтиром може слугувати програма дій, яка визначена Сала-манкською декларацією: «Школам необхідно знаходити шляхи, які б забезпечували успішне навчання всіх дітей, включаючи дітей, які мають фізичні чи розумові розлади. Проблема, яка стоїть перед інклюзивною школою, полягає в розробці особистісно-орієнтованих педагогічних методів, які б забезпечили успішне навчання всіх дітей, у тому числі й дітей з розумовими чи фізичними розладами. Основний принцип створення інклюзивної школи полягає в тому, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не дивлячись на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними. Інклюзивні школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання, а також забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, запровадження організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми громадами» (м. Саламанка, Іспанія, 1994 р.).
Для нас важливо в даному розділі окреслити стратегії інклюзивної освіти та навчання, з’ясувати понятійно-термінологічне поле даної проблеми, розробити модель інклюзивної освіти та інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) для дітей з обмеженими можливостями в системі літературної освіти, визначити роль суб’єктів навчального процесу в просторі інклюзивно-дистанційного формату та перспективи такої організації навчання/учіння, здобуття інформації.
Для реалізації означеного, за нашим переконанням, у державі й кожній області має бути прийнята узгоджувальна програма дій на реалізацію інклюзійного навчання в освіті та відповідних галузях знань. Як можливий варіант, подаємо модель такого проекту:
Інклюзивна освіта й інклюзивне середовище в системі педагогічного навчання
Стратегічна мета проекту
Підвищення освітньо-культурологічної обізнаності суб’єктів інклю-зивної освіти та формування нормативів, які допоможуть організувати інклюзивне й інтегроване навчання в загальноосвітніх навальних закладах на компетентнісній основі; сприяти створенню інклюзивної освітньої моделі в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.
Цілі
сформувати єдине розуміння філософських, психолого-педагогічних, дидактичних і соціальних аспектів організації інклюзивного й інтегрованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах України (пілотних школах Миколаївщини) відповідно до нормативних документів МОН України, вітчизняного та європейського досвіду;
вивчити та узагальнити вітчизняний і міжнародний досвід організації інклюзивної освіти;
вибудувати теоретико-методичну концепцію інклюзивно-інте-грованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах (професійно-фаховий рівень) для педагогічних працівників, які підвищують свою кваліфікацію в системі інститутів післядипломної освіти;
укласти цільову освітньо-культурологічну програму підвищення кваліфікації педагогічних працівників для реалізації інклюзивної освітньої моделі в загальноосвітніх навчальних закладах;
розробити концепцію інклюзивно-дистанційного уроку, класифікацію типів і різновидів занять, технологічні моделі, зразки засобів навчання.
Напрями реалізації, науково-методичні продукти діяльності
Цільова освітньо-культурологічна програма підвищення кваліфікації педагогічних працівників «Інклюзивна освіта й інклюзивне середовище загальноосвітнього навчального закладу».
Концепція інклюзивно-інтегрованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах: професійно-фаховий рівень.
Модель компетенцій суб’єктів інклюзивного та інтегрованого навчання.
Концепція інклюзивно-дистанційного уроку (заняття).
Технологічні моделі інклюзивно-дистанційного уроку (заняття): професійно-фаховий рівень.
Анотований каталог вітчизняного і міжнародного досвіду, публікацій «Інклюзивна освіта в загальноосвітньому навчальному закладі».
Засоби навчання в системі інклюзивної й інтегрованої освіти.
Очікування
Формування нового типу мислення педагога як ЛЮДИНИ ІНКЛЮЗИВНОЇ КУЛЬТУРИ убезпечить суспільство від учителя, який забезпечує тільки високий рівень знань, умінь і навичок в учнів із певної теми, предмета, а й дасть можливість кожному виявити свій творчий потенціал, бути компетентним і вільним у прийняті рішення, відпо-відальним у виборові життєвої й професійної позиції, легко входити й адекватно адаптуватися до різних соціальних й економічних змін, щоб бути успішним у житті, самодостатнім, гуманним і толерантним у просторі різних культур, не втрачаючи своєї національної й особистої самодостатності.
Плановані результати
Учасники освітньо-культурологічного проекту:
Засвідчать свою обізнаність із системою інклюзивної освіти та навики створення інклюзивного й інтегрованого середовища в загально-освітніх навчальних закладах.
Виявлять здатність критично аналізувати та оптимально відбирати таку інформацію, модель навчання, яка забезпечуватиме комфортні умови інклюзивного навчання для всіх суб’єктів.
Налагодять партнерські стосунки з колегами та інституціями, які займаються проблемами інклюзивного та інтегрованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.
Зможуть ефективно надавати послуги, які спрямовані на підтримку інклюзивної освіти дітей із обмеженими можливостями в загально-освітньому навчальному закладі, в режимі дистанційного навчання тощо.
Оволодіють перспективними методиками, технологіями навчання в інклюзивних класах, групах тощо.
Компетентно моделювати систему занять у різних режимах, форматах співпраці на технологічній основі, з використанням можливостей ІКТ (в умовах класу, аудиторії, віртуально, в режимі он-лай, чат тощо).
Термін виконання (можливі варіанти)
Січень 2010 року – грудень 2011 року.
Етапи виконання
І. Констатувальний: січень – серпень 2010 року
Діагностичний блок:
аналіз психолого-педагогічної теорії і практики з проблеми інклюзивного та інтегрованого навчання;
оцінка результативності інклюзивного навчання учнів, які навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах (якщо такі в області є), або в режимі індивідуального навчання.
Прогностичний блок:
побудова моделі нової технології підвищення кваліфікації, курсової перепідготовки педагогічних працівників (методики, структури, системи заходів);
удосконалення Концептуальних засад Концепції розвитку інклюзивної освіти: професійно-фаховий рівень.
Організаційний блок:
розробка концептуальних положень цільової освітньо-культу-рологічної програми, її організаційних основ і механізмів реалізації;
організація спеціальної підготовки кадрів, що беруть участь в проекті, створення методичного забезпечення їхньої діяльності та ін.
дослідження можливості й необхідності залучення організацій, установ, батьків, громадськості для здійснення експертизи ефективності підготовлених матеріалів щодо діяльності середніх загальноосвітніх навчальних закладів у системі інклюзивної освіти.
ІІ. Перетворювальний: вересень 2010 – червень 2011 н.р.
Передбачає реалізацію комплексного вирішення поставлених завдань, напрацювання матеріалів за напрямами-блоками (методичним і прак-тичним).
ІІІ. Узагальнювальний: червень 2011 року – грудень 2011 року
Передбачає:
аналіз та узагальнення розроблених матеріалів;
співвіднесення результатів проекту з поставленими цілями і завданнями, коригування, удосконалення моделі нової технології відповідно до прикінцевих результатів;
оформлення й опис ходу і результатів реалізації освітньо-культурологічного проекту «Інклюзивна освіта й інклюзивне середовище загальноосвітнього навчального закладу».
Відповідно до вищеназваного доцільним буде заповнити понятійно-термінологічне поле зацікавлених читачів і подати відповідну модель [2]:
Інклюзія – це політика й процес, що дає можливість усім дітям брати участь у всіх програмах.
Інтеграція – зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами в регулярний освітній простір.
Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навча́ння дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

1 Авторський коментар використаних понять:
1. Логіко-семіотична модель конструюється із спеціальних знаків, символів і структурних схем. Вона може бути статичною і динамічною. Представляється учням до прочитання твору, під час чи по завершенню. Створюється заздалегідь чи під час читання/коментування/аналізування/інтерпретування художнього твору.
2. Конструкт – словесно-мовне утворення, яке опосередковує сприйняття під час внутрішнього (зовнішнього) з’ясування суті літературознавчого явища, і є основний параметр оцінки, який можна розглядати як можливий результат духовно-естетичного розвитку та читацького досвіду суб’єкта літературної освіти. Таким конструктом (конструкцією, моделлю) можуть бути опорне слово, слова, словосполучення, незакінчене речення й таке ін., щоб можна було читачеві на їх основі будувати свою відповідь, повідомлення, дослідження за літературно-критичними матеріалами, логіко-семіотичну модель, виконувати творчу роботу, проект, алгоритм пізнавальних/навчальних дій тощо [15].

Таблиця 1.4.1
Напрямки інтеграційного процесу
в літературній освіті школярів

І
Н
Т
Е
Г
Р
А
Ц
І
Я

МІЖНАУКОВА

МІЖКУРСОВА

МІЖПРЕДМЕТНА

МІЖЛІТЕРАТУРНА

ТИПОЛОГІЧНА

МІЖТЕКСТУАЛЬНА

ТЕОРЕТИКО-ЛІТЕРАТУРНИХ ЗНАНЬ І ХУДОЖНЬО-МИСТЕЦЬКИХ ЯВИЩ

– понятійно-термінологічне об’єднання, узгодження психолого-педагогічного циклу предметів і фахових методик (мов, літератур)

– об’єднання в єдине ціле знань із різних загальноосвітніх і спеціальних предметів як самостійних курсів («Література» (без поділу на українську й зарубіжну); «Українська словесність», «Україно- (народо-, людино-) знавство», «Літературо- (мистецтво-, крає-) знавство»

– відбір і об’єднання навчального матеріалу з різних предметів для цілісного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем (українська, зарубіжна літератури – культура – музика – мистецтво – історія – наука тощо)

– контактно-генетичні зв’язки націо-нальних і міжнаціональних літератур, видатних майстрів художнього слова [А. Градовський] (спільні джерела творів, запозичення й наслідування; переклади і переспіви …)

– встановлення спільності єдностей, аналогій у літературі й мистецтві (теми, мотиви, сюжети, ідеї, образи, літературні школи, течії, напрямки)

– проблемно-тематична єдність, близькість літературних і мистецьких творів (тема часу чи хитності життя; людина-герой, людина-трудівник; «чистота серця»; ідея «сродної праці»; вірність і зрада; любов і ненависть; екологія Всесвіту і душі тощо)

– виявлення наявності у структурі теоре-тичного матеріалу інформаційно-вузлових зв’язків, створення взаємної опори для засвоєння провідних понять, фактів, положень (романтизм у європейській і вітчизняній літературі; художній образ і прийоми зображення; портрет, деталі в літературі і мистецтві; експресіонізм (імпресіонізм ...) у літературі, живо-пису, музиці тощо.

УЧЕНЬ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

ІНКЛЮЗІЯ

???

ІНТЕГРАЦІЯ

НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

Рис. 1.5.1. Модель соціальної інтеграції дітей із обмеженими особливостями в системі інклюзивної освіти

На рис. 1.5.1 запропоновано модель, яка дає можливість переосмислити роль навчального закладу в організації осягнення культурного досвіду народу, суспільства учнем з особливими потребами. Останній перебуває в центрі взаємозв’язків із навколишнім середовищем, де посередником може бути ресурсний засіб комунікації. Саме завдяки того чи іншого засобу долаються фізичні, а то й психологічні бар’єри для такої дитини, розширюються можливості до участі в житті суспільства, самореалізації своїх задатків, потреб як Я-особистості в системі рівності прав. Інтегруючись зі світом, дитина зможе ввійти у вітчизняний освітньо-культурологічний простір та інших народів, щоб зреалізувати свої права на навчання за місцем проживання в умовах реального або/і віртуального загальноосвітнього закладу.
Сьогодні вчені по-різному визначають історичний шлях становлення освіти для людей з особливим потребами. А. Г. Шевцов його уявляє як побудову спочатку медичної чи адміністративної моделі, економічна і функціональна є наслідком попередньої, і вихід на створення соціальної моделі інвалідності з новою філософією розуміння [10-11]. Колектив авторів (А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій та ін.) під керівництвом Л. І. Даниленко історичний міжнародний досвід становлення інклюзивної освіти вибудовують так: медична модель (сегрегація) – поч. ХХ ст. – середина 60-х років ХХ ст.; модель нормалізації (інтеграція) – ХХ ст. середина 60-х років – середина 80-х років; соціальна модель (залучення, інклюзія) – ХХ ст. середина 80-х років – теперішній час [8]. Зважаючи на позицію колег, досвід учених корекційної педагогіки, можемо вибудовувати, на наш погляд, інклюзивну модель освіти, яка не заперечує вищеозначене.
Визначившись із базовими поняттями, означимо складові́ інклюзивної моделі освіти, яка охоплює:
адаптовано-модифіковану систему освітніх послуг;
задоволення індивідуальних потреб кожної дитини;
співпраця з фахівцями для надання спеціальних послуг;
партнерські стосунки з батьками в наданні послуг,
щоб забезпечити стале реабілітаційне навчально-освітнє середовище, у якому кожний буде відчувати себе комфортно й захищено.

ІНДИВІДУАЛЬНІ ПОТРЕБИ КОЖНОЇ ДИТИНИ

СПІВПРАЦЯ ІЗ ФАХІВЦЯМИ

ГУМАННА, УСПІШНА
КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНА
ФАСИЛІТАТИВНА
Я-ОСОБИСТІСТЬ

ПАРТНЕРСЬКІ СТОСУНКИ З БАТЬКАМИ

АДАПТОВАНО-МОДИФІКОВАНА СИСТЕМА ОСВІТНІХ ПОСЛУГ

Рис. 1.5.2. Модель інклюзивної освіти

Технологія організації і життєдіяльність такої моделі стане дійовою, якщо, насамперед, буде визначена система принципово важливих методологічних положень. В основу організації інклюзивної освіти ми поклали принципи, які були запропоновані А. Г. Шевцовим: принцип нової моделі інвалідності; системно-синергетичний принцип реабілітації; принцип неперервності реабілітаційного процесу; освітній принцип соціальної реабілітації [10-11].
Для розкриття означеної проблеми принципово важливим є останній принцип – «освітній принцип соціальної реабілітації». Реабілітація засобами освіти передбачає відновлення дитини в правах на успадкування культурно-історичного досвіду суспільства в умовах загальноосвітнього навчального закладу та упродовж усього життя.
Реабілітація засобами освіти відбувається на різних рівнях. Вітчизняні та російські вчені їх визначають так [1; 3-5; 7-10]: 1) на рівні віку; 2) на рівні змісту освіти; 3) на рівні методів навчання; 4) на рівні організації; 5) на рівні меж освітнього простору; 6) на рівні тривалості освіти; 7) на рівні підготовки кадрів фахівців; 8) на рівні інших осіб (батьків). Для нас важливо окреслити шляхи розв’язання виділених рівнів – 3, 4 і 5.
Ефективність реалізації запропонованої моделі залежатиме від того інструментарію, дидактичних засобів, які слугуватимуть досягненню гарантованому планованому результатові, який нею (моделлю) й закладено.
Таким інструментарієм може бути інклюзивно-дистанційний урок (заняття). Урок як універсальна форма, нами розуміється і вживається умовно, як не жорстка системна одиниця. Зважаючи на розуміння освітнього принципу соціальної реабілітації, можемо говорити, що інклюзивно-дистанційний урок як засіб успадкування культурно-історичного й соціального досвіду людства дитиною з особливими потребами допоможе максимально інтегруватися в суспільство в доступні для нього сфери. Ця методологічна позиція є архиважливою, щоб запропонувати дефініцію «інклюзивно-дистанційний урок (заняття)», зрозуміти роль кожного суб’єкта такого типу заняття, його структуру та змістове наповнення.
Інклюзивно-дистанційний урок (заняття) для дітей з особливими потребами – це форма організації успадкування культурно-історичного й соціального досвіду людства, яка проводиться у відносно необмежених часово-просторових умовах, за яких забезпечуються фасилітативні стосунки всіх суб’єктів процесу з метою створення власного освітнього продукту, розвитку своїх потенційних можливостей, компетенцій, власного Я.
Етапи підготовки інклюзивно-дистанційного уроку літератури:
докомунікативний: вивчення літературно-мистецького матеріалу, особливостей дітей із особливими потребами; відбір засобів навчання для створення навчального ресурсу як основи всього заняття; створення web-сайта як ресурсного засобу; розміщення матеріалів у мережі Internet; співпраця з локальним координатором.
комунікативний: вибір дитиною індивідуальної траєкторії осягнення й опрацювання запропонованого матеріалу через локального координатора, іншої підготовленої особи (батьків) або/і самостійно; виконання завдань різного рівня з метою створення власного освітньо-культурологічного продукту;
посткомунікативний: використання різноманітних засобів зв’язку з дистанційним учителем (електронна пошта, форум, чат, гостьова книга та ін.), які забезпечать можливість задати запитання, одержати пораду, консультацію, оперативно виконати самоперевірку тощо.
Суб’єкти освітнього процесу: учні й діти з особливими потребами як читачі; учитель літератури; локальний координатор; батьки та інші особи. Кожен із названих має забезпечувати фасилітативні стосунки, перебуваючи в ролі організатора процесу здобуття літературно-мистецької інформації, самоосвітньої читацької діяльності; консультанта, який продемонструє прийоми трансформації інформації відповідно до своїх потреб, інтересів; партнера, який забезпечуватиме комфортні умови для сталого саморозвитку й досягнення акме-вершини на сьогодні.
Дистанційний учитель літератури – автор моделі співпраці під час віртуального уроку та реальної зустрічі за потреби й можливостей кожного, де посередником буде літературно-мистецький матеріал і ресурсні засоби комунікації.
Локальний координатор – спеціально підготовлений спеціаліст, який реалізовуватиме модель дистанційного вчителя, попередньо готує учнів до участі в такому уроці, допомагає вирішувати можливі технічні проблеми по роботі з освітнім ресурсом.
Батьки дитини з особливими потребами сприяють у розумінні індивідуальних особливостей дитини, врахуванню його інтересів, пріоритетів, традицій і турбот сім’ї, оптимальній адаптації до навчального середовища, у розробці та реалізації навчальних планів, освітніх ресурсів для досягнення спільного успіху.
Інклюзивно-дистанційний урок (заняття) для дітей з особливими потребами – це одна з форм навчання, яка цікава й можлива для всіх суб’єктів навчального процесу, але не є самоціллю.
Як показує невеликий досвід і практика колег із Росії, які з 1999 року проводять конкурс «дистанційних уроків», такого типу заняття доцільно проводити з урахуванням [3-4]:
особистісних потреб і можливостей дітей для їх оптимальної реабілітації;
доцільності як основної або/і додаткової форми заняття з такою категорією дітей;
необхідності продовження успадкування культурно-історичного й соціального досвіду людства впродовж усього життя шляхом виконання як навчальних предметних програм, так і участі в різноманітних літературно-мистецьких проектах;
здатності, бажання й можливості дітей з особливими потребами в такий спосіб здобути вищу освіту чи професійно вдосконалюватися.
Перспективи інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) літе-ратури:
додаткові заняття з учнями навчальних закладів із предметів (наприклад, «Світова художня культура»), які відсутні в навчальному плані даної освітньої установи;
елективні курси, факультативні заняття з основних предметів шкільного курсу, пов’язані з творчими можливостями школяра-читача в межах предмета, який поглиблено вивчає (наприклад, «Байкарі світу», «Література постмодерністів»);
забезпечення реалізації профільної диференціації, вивчення пред-метів відповідного до обраного профільного напряму в різних навчальних закладах із одержанням відповідного сертифікату;
заняття за галузями знань, за умови відсутності кваліфікованих спеціалістів, фахівців;
курси підвищення кваліфікації дорослих без відриву від виробничого процесу або поєднання з іншими формами післядипломної освіти;
керівництво дослідно-пошуковою роботою старшокласників у форматі МАН, науковою робою аспірантів, докторантів з метою вирощування, плекання талановитої молоді, яка легко входитиме в синергетично неоднозначний життєвий і культурний простір, щоб бути конкурентоспроможною, успішною Я-особистістю, здатною до самоосвіти, бути толерантною, терпимою та гуманною до Себе-Людини-Світу [12-14].
Нами проаналізовано й окреслено дефініції понять «інклюзія», «інклюзивна освіта», «інклюзивно-дистанційний урок (заняття) з літератури», виявлено особливості організації інклюзивної освіти як моделі соціальної інтеграції дітей із обмеженими особливостями, запропоновано можливий варіант розуміння інклюзивно-дистанційного уроку (заняття) з літератури, його етапи підготовки, визначено ролі суб’єктів освітнього простору та перспективи такого заняття в системі середньої, вищої школи, підвищення кваліфікації учителів, дослідно-пошукової діяльності. Запропоноване може слугувати для самореалізації потенційних можливостей дитини, соціально адаптуватися та інтегруватися в освітньо-культурологічний простір суспільства, зреалізувати своє освітньо-професійне право, вибудувати таку систему цінностей, які сприятимуть успішності, толерантності і конкурентоспроможності особистості.
ЛІТЕРАТУРА
Гончарова Е. Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Альманах ИКП РАО, 2000. – № 1. – С. 34.
Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. – Київ : Либідь, 1997. – 376 с.
Завялова О. А. Исследования на уроках: система подготовки к дистанционным ученическим конференциям [электронный ресурс] / Ольга Алексеевна Завялова // Интернет-журнал «Эйдос». – 2008. – 12 июля. – Режим доступу : http://www.eidos.ru/journal/ index.htm.
На урок – в интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / [под. ред. А. В. Хуторского] // ИОСО РАО. – М., 2000. – 299 с.
Основи спеціальної дидактики / [відпов. ред. І. Г. Єременко]. – К. : Рад. школа, 1975. – 189 с.
Синьов В. Нова стратегія розвитку корекційної педагогіки в Україні [електронний ресурс] / Віктор Синьов, Андрій Шевцов (Видавництво «Педагогічна преса») // «Дефектологія». – 2004. – № 2. – Режим доступу до журн. : http://ostriv.in.ua/index.php.
Ситченко А. Методика викладання літератури : [термінологічний словник] / А. Л. Ситченко, В. І. Шуляр, В. В. Гладишев. – К. : Видавничий Дім «Ін Юре», 2008. – 132 с.
Софій Н. З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління : [навчально-методичний посібник] / [кол. авторів : А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій [та ін.] ; за заг. ред. Л. І. Даниленко]. – К. : 2007. – 128 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика : [учебник для вузов] / А. В. Хуторской. – Санкт-Петербург : «Питер», 2001. – 544 с.
Шевцов А. Г. Методологічні принципи соціальної реабілітації осіб з обмеженими функціями здоров’я / Андрій Гарійович Шевцов // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного університету : Серія соціально-педагогічна. Випуск VI. – Кам’янець-Подільський, 2006. – 352 с. – С. 337–342.
Шевцов А. Г. Открытая модель социальной реаблитации людей с инвалидностью и современный мир / Андрей Гариевич Шевцов // Практична філософія. – 2003. – № 1. – С. 127–137.
Шуляр В. Синергетика в системі професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя літератури: концептуальні підходи / Василь Шуляр. – Філософські науки : збірник наукових праць. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2006. – 256 с. – С. 93–98.
Шуляр В. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи : [науково-методичний посібник] / Василь Шуляр, Надія Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи : [методичний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – [2-ге видання]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2008. – 284 с.

РОЗДІЛ 2
СИСТЕМА ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ПРОФІЛЬНОЇ
ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ

2.1. Сутність, мета і принципи організації профільного навчання літератури
Профілізація літературної освіти школярів – системоорганізуюча модель, яка сприяє прилученню учнівської молоді (школярів 1-11 класів) до вітчизняної і світової духовно-художньої, літературно-мистецької культури, дає уявлення про характер майбутньої літературно-мистецької праці людей на основі особистого досвіду, зорієнтована на життєве та професійне самовизначення і самореалізацію Я-особистості в дорослому житті.
Профільне навчання літератури – диференційована побудова та стуктурно-змістова організація навчально-пізнавального і виховного процесу, яка передбачає створення оптимально зорієнтованих умов для різних груп учнівської молоді до їхнього життєвого та професійного самовизначення в майбутньому, урахування освітніх і літературно-мистецьких потреб, інтересів, нахилів і здібностей учня-читача.
Задатки літературно-мистецькі – природжені особливості нервової системи й органів чуття дитини, які є передумовою до передавання побаченої чи уявлюваної картини життя словами, фарбами тощо.
Нахили літературно-мистецькі – спрямування людини на заняття різноманітними видами художньо-мистецької, філологічної діяльності з метою формування та вироблення в собі таких здатностей, умінь і навичок, які необхідні для професійного виконання функцій у майбутньому житті. Нахили багато в чому збігаються зі здібностями і можуть розвиватися паралельно або багатовекторно чи виокремлюватися за умови, якщо тип навчання (загальна диференціація, профільна і т. д.) прилаштовуються до школяра.
Здібності літературно-мистецькі – складна синтетична якість дитини, яка поєднує в собі стійкі індивідуальні психічні та спеціальні властивості: естетичну чутливість до слова, довільну пам’ять, відтворюючу уяву, художньо-образне мислення і сприйняття світу, емоційну стійкість, креативність тощо, що формуються та розвиваються впродовж усього життя. Це є необхідною внутрішньою умовою для взаємодії школяра із зовнішніми впливами шляхом освоєння та набуття певних знань, умінь і навичок під час літературно-мистецької діяльності в урочній і позакласній роботі, щоб уключитися у творче життя суспільства, для духовного, художньо-естетичного збагачення свого Я.
Читацька діяльність у процесі літературної освіти – сукупність компетентностей, специфічних компетенцій і творчих дій школяра, спрямованих на співучасть із автором, персонажем, літературним текстом щодо сприйняття/несприйняття, осягнення тканини художнього твору, розуміння підтексту змодельованих картин життя, здатність їх інтер-претувати та конструювати власний текст відповідно читацькому рівневі, життєвому досвідові шляхом мимовільних або/і цілеспрямованих операцій із метою духовно-естетичного збагачення Я (особистості).
Літературно-мистецька культура, освіта та діяльність школяра включає систему специфічних і загальних компетентностей: читацьких, літе-ратурознавчих, металінгвістичних, комунікативних, когнітивних, аксіологічних, прогностичних, технологічних, інформаційних, соціальних, рефлективних, риторичних та ін.
Названі компетентності складатимуть той літературний стандарт, яким має оволодіти учень-читач профільної школи. Про них піде мова детально в розділі 5.
Мета профільного навчання літератури – забезпечення рівного і вільного доступу учнівської молоді до неперервної літературно-мистецької освіти впродовж усього життя, виховання духовно-багатої, естетично-розвиненої особистості, здатної до професійної самовизначеності та самореалізації, мобільності й конкурентоспроможності у змінному суспільному просторі. Профілізація літературної освіти спрямована на духовне збагачення читацького життя дитини, формування аксіологічності, здатності до вибору напряму філологічної освіти, вироблення навичок самостійної літературно-мистецької, дослідницько-пошукової діяльності, прагнення до літературного саморозвитку та самоосвіти.
Основними завданнями літературної освіти в системі загальної профілізації школи є:
створення умов для врахування й розвитку літературо-мистецьких інтересів, задатків, нахилів і здібностей учнівської молоді за будь-якого обраного профілю;
забезпечення оптимальних умов для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку, духовного збагачення Я (особистості);
залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури шляхом вивчення української літератури, зарубіжної літератури, літератури національних меншин;
формування здатностей до свідомого вибору напряму суспільно-гуманітарної освіти для професійної самовизначеності та самореалізації у дорослому житті;
розвиток творчих і комунікативних здібностей учнів, їхнього самостійного і критичного мислення, читацької та полемічної культури, вміння аргументовано доводити свою думку незалежно від обраного профілю;
формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технологічної компетенцій учнів засобами літератури, мистецтва на підготовчому (5-7 класи), допрофесійному рівні (8-9 класи), спрямування молоді (10-11 класи) щодо майбутньої професійної діяльності в гуманітарній сфері;
забезпечення наступності та перспективності літературної освіти школярів на загальноосвітньому рівні, поглибленому та з орієнтацією на майбутню професійну діяльність;
поглиблення у формуванні старшокласників толерантного ставлення до національних, міжнаціональних і загальнолюдських цінностей, літературно-мистецьких досягнень, здобутків.
Профільне навчання літератури в середніх загальноосвітніх навчальних закладах повинне здійснюватися відповідно до основних положень і принципів Концепції літературної освіти в Україні, змістових ліній літературної освіти, визначених Державними стандартами і Програмами з літератури, досягнень методики літератури, технологій навчання, перспективного педагогічного досвіду освітян взагалі та словесників зокрема.
2.2. Структура профільної диференціації літературної освіти школярів
Профільна диференціація навчання в системі літературної освіти учнів як спосіб її організації передбачає загальнокультурне, поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення літературного курсу в кожному класі, незалежно від обраного профілю.
Профілізація літературної освіти школярів із урахуванням різних типів середніх навчальних закладів України може здійснюватися за такими рівнями, змістовими лініями, напрямами:
загальнокультурний (рівень стандарту), базовий (академічний рівень), поглиблений (допрофільної підготовки), професійно зорієнтований (профільне навчання.
Змістове опанування літератури на різних рівнях передбачає:
загальнокультурний (рівень стандарту) – обов’язковий мінімум змісту літератури з 1 по 11 класи незалежно від специфіки класу, напряму діяльності тощо. Він реалізується у двох площинах: за універсальним навчальним планом, де навчальний час рівномірно розподілений між базовими навчальними предметами. Основними напрямами диференціації курсу літератури в таких класах (універсальних чи безпрофільних) є незначне розширення його вивчення, доповнення курсом за вибором, факультативом, індивідуальною формою навчання за рахунок інваріантної складової навчального плану. У старших класах курс літератури на цьому рівні не передбачає подальшого поглибленого вивчення або розмежування на літературу українську та зарубіжну, може вивчатися як інтегрований варіант «Література», наприклад, література у спортивному, технологічному чи природничо-математичному класах;
базовий (академічний рівень) – обсяг змісту достатній у 10-11 класах для подальшого вивчення курсу літератури у вищих навчальних закладах. Він є непрофільним, але базовим чи близьким до профільного: наприклад, література як загальноосвітній курс в історико-філологічному профілі чи іноземної філології тощо;
поглиблений (допрофільний рівень) – вивчення літератури передбачає два етапи: 5-7 і 8-9 класи. Перший етап (5-7 класи) передбачає формування профільних інтересів учнів в урочній і позакласній роботі (зустрічі з митцями слова та презентація їх творів; огляди літературно-мистецьких газет, журналів, видань, передач, зорієнтованих на дітей цього віку; залучення до участі в літературно-мистецьких кружках, студіях, наприклад: «Художнє (виразне) читання», «Юний поет», «Література в пластиці» (студія літературної пантоніми), «Літературно-драматичний», «Літературно-художнього оформлення», «Художник-ілюстратор» тощо, літературних турнірах і конкурсах, олімпіадах тощо). Вивчення літератури на цьому етапі має зацікавити учнів художнім твором як явищем мистецтва слова, який допомагає пізнавати світ і себе в ньому; сприяти свідомому вибору учнем-читачем рівня навчальної і читацької діяльності (достатній, середній, високий, творчий; рецептивно-відтворювальний, відтворювально-оцінний, позиційно-конструктивний, оригінально-позиційний). Другий етап (8-9 класи) здійснюється з метою професійної орієнтації учнів-читачів, сприяння у виборі ними напряму профільного навчання у старшій школі. З цією метою вводяться курси за вибором, поглиблене вивчення окремих предметів на диференційованій основі. Наприклад, «Історія краю у фольклорних і літературних творах», «Байкарство в Україні і світі», «Світ фантастики в слові й мистецтві»; «Гумористичні твори: від минулого до сучасного», «Переклад у читацькому житті» та ін.
За Концепцією профільного навчання в старшій школі, курси за вибором:
основною функцією повинні мати профорієнтаційну зорієнтованість літературної освіти школяра для наступного професійного самовизначення в тому чи іншому профілі. Їх має бути достаньо-оптимальна кількість для визначення напряму диференційованого профільного навчання. Для оволодіння змістом курсу літератури клас може ділитися на однорідні групи за підготовленістю учнів і їх інтересами після об’єктивно-дієвої діагностики рівня літературно-читацьких досягнень школярів. Поглиблене вивчення літератури передбачає розширення і поглиблення змісту курсу, формування стійкого інтересу до художнього слова, інших видів мистецтва, розвитку літературно-мистецьких здібностей з метою використання одержаних знань для майбутньої професійної діяльності. Поглиблене вивчення курсу «Література» здійснюється за спеціальними програмами і підручниками, наприклад, «Прадавня література», «Література бароко», «Біблія і фольклор: літературний контекст» та інші. Як варіант, літературний курс, тема (період, епоха) можуть доповнюватися та поглиблюватися відповідними темами за модульним принципом. Літературно-змістових модулів може бути кілька. Допрофільна літературна підготовка на диференційній основі має також доповнюватися і здійснюватися через факультативи, міжпредметні гуртки, наукові товариства, клуби, наприклад, «Любителі фантастики», «До фольклорних джерел» тощо, участю в Малій академії наук, предметних олімпіадах і конкурсах, літературно-мистецьких студіях при театрах, творчих спілках, ознайомленням із роботою кабінетів профорієнтації та інші форми;
професійно зорієнтований (профільний рівень) – вивчення курсу «Література» здійснюється у профільних 10-11 класах із урахуванням напрямів: суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, техно-логічний, художньо-естетичний, спортивний; безпрофільний (універсальний клас).
Відповідно до навчального профілю диференційовано визначається літературний зміст предмета. Засвоєння змісту літературної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах різного типу з профільним навчанням має, по-перше, забезпечувати загальнокультурну (загально-освітню) підготовку учнів незалежно від профілізації школи, напряму, класу тощо; по-друге, спонукати читачів до ознайомлення із літературно-мистецькими здобутками, досягненнями вітчизняної і зарубіжної науки, культури, виробництва, спорту тощо, а також національних меншин в оптимально-дозованому варіанті; по-третє, створювати особистісно зорієнтований простір у підготовці випускника до майбутньої про-фесійної діяльності в галузі «Філологія. Література»; по-четверте, вибудувати систему гуманітарних профільних предметів і курсів за вибором, щоб задовольнити професійні інтереси старшокласників; по-п’яте, підбір предметів (базових і профільних), курсів за вибором має бути гнучким, відповідати реальним літературно-мистецьким потребам, інтересам старшокласників, забезпечувати прикладну спрямованість навчання за рахунок інтеграції знань і методів пізнання, сприяти вибудові індивідуальної літературно-освітньої програми.
Державним стандартом базової і повної середньої освіти та Концепцією профільного навчання в старшій школі передбачено вивчення предметів освітньої галузі «Мови і літератури», що складаються з мовного і літературного компонентів, кожен з яких має свої складові. До літературного компонента входять: українська, зарубіжна, рідна (якщо вона не є українською) література (літературна освіта). Літератури як базові загальноосвітні предмети становлять інваріантну складову змісту літературної освіти в середній школі і є обов’язковими для всіх профілів. Зміст курсу «Літератури» та вимоги до підготовки старшокласників визначаються державними загальноосвітніми стандартами з урахуванням обраного профільного напряму.
Профільні загальноосвітні предмети суспільно-гуманітарного, філологічного напряму – це цикли предметів, які реалізують цілі, завдання і зміст літературної освіти школярів кожного конкретного навчального профілю: історичний, правовий, економічний, філософський; профілі української філології, іноземної філології, історико-філологічний та інші. Профільних предметів має бути не більше двох-трьох з однієї або споріднених освітніх галузей. Наприклад, українська і світова література; українська і російська література; зарубіжна і російська література; зарубіжна й англійська література; зарубіжна література і переклади; українська література і письменницькі мемуари; література нацменшин і художня культура.
Зміст літературного компонента може інтегруватися. Так, у профілях природничо-математичного напряму (додатки 7-9 до типового навчального плану, наказ № 132 від 23.02.04 р. МОН України), технологічного (додаток 14) вивчається інтегрований курс «Література».
Курси за вибором – це навчальні курси, які входять до складу філологічного напряму: української філології профіль, іноземної філології профіль, історико-філологічний профіль (додатки 12, 13 типових навчальних планів). За Концепцією профільного навчання курси за вибором мають такі основні функції: поглиблення і розширення змісту профільних предметів або забезпечення профільної прикладної і початкової професійної спеціалізації навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіативного (шкільного та регіонального) компонента змісту освіти. Кількість курсів, що пропонується, має бути надлишковою, з якої учень вибирає обов’язкові.
Структуру профільної диференціації літературної освіти школярів можна представити логіко-семіотичною моделлю (ЛСМ), яка подана в додатку.
Відповідно, система профільної диференціації вивчення літератури зможе:
забезпечити необхідний загальнокультурний рівень літературної підготовки шкільної молоді, що визначається замовленням суспільства, можливістю учнів даного віку, бажанням професійного вибору для майбутнього життя;
задовольнити потреби допрофільної підготовки та профільного навчання в розвитку літературно-творчих і читацьких здібностей учнів: читацького уявлення, емоційного співпереживання, словесно-художнього мислення образами, здатність до співучасті й співпереживання;
спонукати учня-читача до власної літературно-творчої діяльності, яка виявиться в розвитку чутливості до форми літературного твору, його художніх особливостей і майстерності письменника;
розвинути літературно-критичне мислення, яке забезпечить фор-мування здатності учня-читача до аналізу, інтерпретації та критичної оцінки прочитаного твору;
орієнтуватися у сучасному літературному процесі, відрізняти високомистецькі твори від малохудожніх, визначати художньо-естетичну вартісність літературно-мистецького явища;
озброїти учня-читача здатністю мислити словесно-художніми образами, які знайдуть свій вияв в усному та писемному мовленні;
виробити комунікативно-мовленнєві компетенції як здатність до спілкування через мовлення, виразне і художнє читання текстів, складання творчих робіт відповідно до жанрово-стильової манери письма автора, розуміючи та виявляючи художню образність мови літературного твору, прямий і метафоричний смисл слова, емоційно реагувати на експресію художнього слова, відчувати та передавати у своєму мовленні оригі-нальність стилю письменника;
виявляти інтелектуальну активність та самостійність, включаючись у дослідницько-пошукову діяльність як учень-читач, учень-критик, учень-літературознавець, як автор-творець власного тексту;
сформувати вміння спілкуватися на уроці один з одним, «вступати у співпрацю-діалог» із автором художнього твору, персонажами тощо;
виховати толерантне ставлення до здобутків української, зарубіжної літератури та національних меншин, розуміючи, що знання вітчизняної матеріально-культурної спадщини та світової збагачуватиме духовно-естетичний світ читача-учня, здатного до формування «образу – себе – буття» та його складових: «образу Я», «образу Автора», «образу художнього твору», «образу літературного персонажу», «образу Я і літературного героя», «образу Світу», «образу Я у Світі» тощо.
Така цілісність і повнота взаємодії усіх сутнісних сил людини (учня-читача) зі світом (літературно-мистецьким явищем) активізує внутрішні потенції особистості, які приведуть до вдосконалення її самої і суспільства, за умови вибудови продуманої системи профілізації літературної освіти учнівської молоді в загальноосвітніх навчальних закладах України.
2.3. Допрофільне і профільне навчання
учнів-читачів у сільській загальноосвітній школі
Реалізація Концепції профільного навчання в старшій школі має враховувати особливості організації навчально-пізнавального і виховного процесу в середніх загальноосвітніх навчальних закладах сільської місцевості. Профілізація освітнього простору сільської школи є спе-цифічною. Це викликано тим, що навчальні заклади у більшості своїй мають невелику кількість класів-комплектів, або по одному комплекту, або змішаний варіант «одно-двокомплектність». Як правило, такі навчальні заклади обмежені у «спілкуванні» з вищими навчальними закладами, «фізичному» доступі до культурно-освітніх фондів (потужних бібліотек, архівів, інтернет-ресурсів тощо). Відповідно, вибудовуючи систему профільного навчання, модель її організації, маємо враховувати ці обставини.
Концепція профільного навчання у старшому ступеню освіти потребує певних уточнень під час її реалізації в умовах сільської школи та місцевості. Вони стосуватимуться як понятійно-термінологічної частини концепції, так і варіантів моделей її реалізації.
Відповідно до Концепції профільного навчання в старшій школі, затвердженої МОН України, пропонованого варіанта Концепції профільного навчання в системі літературної освіти школярів нами може бути уточнена та доповнена мета і завдання модернізації навчального процесу сільської школи; мають бути спроектовані можливі моделі організації профільної підготовки для таких навчальних закладів як спеціально організована гнучка система.
Метою профілізації сільської школи взагалі та літературної освіти зокрема є:
сприяння успішній індивідуально-диференційованій соціалізації учнівської молоді в сім’ї, локальних і регіональних соціумах шляхом створення спеціально організованої кооперативно-гнучкої системи спеціалізованої (профільної) підготовки старшокласників на різних рівнях;
створення умов для духовно-естетичного збагачення сільських дітей, вільного доступу до джерел інформації для задоволення освітніх потреб, літератуно-мистецьких нахилів та здібностей, формування учня-читача, здатного до самореалізації, професійного зростання в суспільно-гуманітарній, філологічній та інших сферах діяльності.
Допрофільна підготовка та профільне навчання як засоби диференціації й індивідуалізації навчання в сільській школі передбачають зміни в структурі, змісті й організації освітнього процесу для розширення можливостей школяра й учня-читача щодо вибудови ним індивідуальної освітньої траєкторії (програми).
Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:
розробити кооперативну систему профілізації сільської школи, яка б ураховувала інтереси суб’єктів процесу навчання;
розробити можливі варіанти моделей організації профільної освіти та навчання в умовах сільської школи;
розробити багатовекторну систему літературної освіти учнівської молоді в сільському довкіллі, яка б уключала суміжні дисципліни гуманітарного напряму;
розробити варіанти програм елективних курсів для реалізації літературної освіти школярів з урахуванням специфіки обраного профілю сільськими навчальними закладами, форми організації (динамічні і різновікові групи);
розробити моделі занять із літератури в умовах інтегрування зусиль різними суб’єктами/об’єктами навчально-пізнавального процесу відповідно до обраної чи/і спроектованої моделі організації профільної диференціації літературної освіти школярів в умовах сільського довкілля.
Допрофільне і профільне навчання учнів-читачів в умовах сільської загальноосвітньої школи має бути виписане в перспективі як «Концепція літературної освіти учнів сільської школи з профільним навчанням». Її реалізація може бути можливою за одним або/і декількома перспективними напрямами:
організація профільного навчання сільської молоді на основі індивідуальних навчальних планів;
адаптивна система елективної і селективної, внутрішньої і зовнішньої диференціації профільного навчання сільського загальноосвітнього навчального закладу;
різновікова і різнорівнева організація профільної освіти на засадах концентрованого навчання.
Концептуальні підходи, моделі профільної диференціації та інди-відуалізації в умовах сільського навчального закладу вже напрацьовані в Україні та Росії (Полтавська, Житомирська, Харківська області, Азовський державний педагогічний ліцей Краснодарського краю та ін.) [32, 45, 51].
2.4. Модель організації літературної освіти школярів у системі профільного навчання
У Концепції профільного навчання в старших класах зазначено, що форми організації профільного навчання регламентують діяльність суб’єктів навчально-виховного процесу в системі профільних загально-освітніх навчальних закладів і забезпечують умови для реалізації його мети і завдань [24]. Відповідно до цього характерові взаємодії суб’єктів літературної освіти у старшій профільній школі можна виділити форми організації такого навчання, як внутрішньошкільні та зовнішні.
Формат такого навчання організовано на рівні профільного класу (за напрямом профілізації, наприклад, суспільно-гуманітарним), групи (за навчальним профілем, наприклад, філологічний та історико-правовий), за індивідуальним навчальним планом і програмою (для літературно-обдарованих дітей), динамічних (різновікових) груп (для паралельних класів або різновікових у малокомплектних школах; за наявності не менше 12-ти учнів у групі, наприклад, курс за вибором «Література постмодернізму», 12-А і 12-Б класи або 10-11 класи), міжшкільних профільних груп на базі різних типів навчальних закладів: НВК (навчально-виховний комплекс), ПШІТ (профільна школа інтернатного типу), ОСШ (опорна старша школа), МНВК (міжшкільний навчально-виробничий комплекс), ЗНЗ ВНЗ (загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих навчальних закладів).
Літературна освіта школярів в умовах профільного навчання здійснюється в загальноосвітніх навчальних закладах різного типу: однопрофільних і багатопрофільних школах, спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах. У загальноосвітньому навчальному закладі може бути один-два профілі або задоволення філологічної освіти здійснювати за рахунок уведення курсів за вибором для поглиблення базових предметів чи професійного спрямування. Зміст профільного навчання взагалі та літературної освіти зокрема (перелік художніх творів з урахуванням профільного напряму) має визначатися навчальним планом і програмою у форматі, які нами представлено було в першому розділі, 1.1, а також у поданих далі таблицях, як приклад:

Таблиця 2.1
Модель вивчення української літератури
для 10-11 профільних класів з української філології

№ / п/п	Вид діяльності; / тип, різновид уроку літератури	Кількість / годин
1	Вивчення творчості письменників, аналіз художніх творів	80
2	Розвиток зв’язного мовлення	8
3	Позакласне читання, новинки художньої літератури	6+2
4	Література рідного краю, місцеві літературно-мистецькі видання	6+2
5	Виразне читання	6
6	Узагальнення й систематизації літературних знань і умінь	8
7	Тематична атестація	8
8	Удосконалення, корекція написаного (за результатами уроків розвитку зв’язного мовлення, тематичного оцінювання, тестування тощо)	8
9	Резервний час	6
		80 + 60 = 140

Таблиця 2.2
Модель вивчення української літератури
для 10-11 класів природничо-математичного, спортивного та технологічного профілів загальноосвітніх навчальних закладів

№ / п/п	Вид діяльності; / тип, різновид уроку літератури	Кількість / годин
1	Вивчення творчості письменників, аналіз художніх творів	30,5
2	Розвиток зв’язного мовлення	4
3	Позакласне читання, новинки художньої літератури	2+1
4	Література рідного краю, місцеві літературно-мистецькі видання	2+1
5	Виразне читання	2
6	Узагальнення й систематизації літературних знань і умінь	2
7	Тематична атестація	4
8	Удосконалення, корекція написаного (за результатами уроків розвитку зв’язного мовлення, тематичного оцінювання, тестування тощо)	2
9	Резервний час	2
		30,5 + 22 = 52,5

Таблиця 2.3
Модель вивчення української літератури
для 10-11 класів із суспільно-гуманітарним та
художньо-естетичним профілями

№ / п/п	Вид діяльності; / тип, різновид уроку літератури	Кількість / годин
1	Вивчення творчості письменників, аналіз художніх творів	40
2	Розвиток зв’язного мовлення	4
3	Позакласне читання, новинки художньої літератури	2+2
4	Література рідного краю, місцеві літературно-мистецькі видання	2+2
5	Виразне читання	4
6	Узагальнення й систематизації літературних знань і умінь	4
7	Тематична атестація	4
8	Удосконалення, корекція написаного (за результатами уроків розвитку зв’язного мовлення, тематичного оцінювання, тестування тощо)	4
9	Резервний час	2
		30 + 40 = 70

РОЗДІЛ 3
ВІЗУАЛІЗАЦІЯ МЕТОДИКИ ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРИ В СИСТЕМІ
ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

3.1. Візуалізаційна компетентність суб’єктів
літературної освіти старшої школи
Якісні структурні та суспільно-економічні зміни останніх десятиріч у розвинених країнах називають переходом до постіндустріального або/і постмодернового суспільства. Це викликало зміни концепції розвитку й управління – від технократичного підходу до інноваційного, від управління персоналом до управління ресурсами, від формування предметних знань до професійно-педагогічної культури. У структурі життєдіяльності на перше місце вийшли такі категорії, як людина-особистість, людина-творець, людина-професіонал. Відповідно конкуренто-спроможним буде професійно компетентний фахівець, який здатний до безперервного розвитку, навчання та самоосвіти впродовж усього життя.
Суспільні виклики призвели до змін і перетворень в освітній галузі на соціальному, економічному, ментальному, професійному тощо рівнях. Якщо перші дві складові вирішити дещо легше, то наступні – набагато складніше, тут яскравий прояв людського особистісного фактору, хоч їх взаємозалежність очевидна. Вони потребують вирішення цілого ряду протиріч і проблем. Назвемо лише деякі:
відсутність високої функціональності вчителя в нових умовах життєдіяльності;
здатність функціонувати у глобалізованому інформаційно насиченому суспільстві;
уміння доцільно застосовувати інформаційні технології у професійній діяльності;
оволодіння загальною, професійно-педагогічною культурою, здатністю до самооновлення власної культуровідповідності й соціально-культурної ідентичності в постійно змінному освітньому просторі;
конструктивізм і толерантність у стосунках із суб’єктами/об’єктами навчального процесу, здатністю розуміти світ, «себе-в-ньому», гнучко адаптуватися до змін, брати активну участь у творенні «Себе-і-Світу».
Реагуючи на суспільні та професійно-фахові виклики, ставимо перед собою завдання в даному розділі лише окреслити технологію і методику формування візуальної компетентності вчителя-філолога у процесі вивчення методики літератури.
На жаль, і в педагогіці, і в методиці поняття «візуалізація» не знайшло посутнього місця, недостатньо використовується в системі підготовки майбутнього вчителя взагалі літератури зокрема, а також під час підвищення кваліфікації словесників. То ж актуальність означеної проблеми і напряму в методиці є очевидною.
За Універсальним словником української мови знаходимо такі дефініції понять, які нас цікавлять:
Візуалізація – демонстрація фізичного явища чи процесу у зручній для зорового сприйняття формі.
Візуальний – здійснюваний неозброєним оком або за допомогою спеціальних пристроїв і приладів.
Візуальне спостереження – спостереження неозброєним оком або за допомогою оптичних приладів [6, с. 140].
Поняття візуальність в Енциклопедії постмодернізму подано як «технологічний або структурний процес бачення». Термін «візуальність» застосовують, передусім, коли говорять про формалістичні тенденції модерністської критики мистецтва, що розглядала живопис як самодостатню категорію для вивчення й нехтувала політичними, економічними, технологічними, психологічними та тілесними механізмами бачення (Марсель Дюшан; П’єр Бурдьє)» [4].
Для нас важливо адаптувати позиції Марсель Дюшана [4, с. 138-139] щодо системи підготовки компетентного фахівця, учителя літератури. А саме до:
засобів вираження зорового (візуального) мистецтва з одночасним накресленням схеми концептуальних та матеріальних шляхів реалізації;
переведення об’єкта мистецтва на другорядне місце у стосунках до самого процесу формування ідей, що призводить до його створення або реалізації як нового продукту;
«готового виробу» – предмета, який вихоплений зі свого звичного контексту і вставлений у рамку або якось інакше змінений, що робить його новим твором мистецтва;
використання мистецтва як інструмента, за допомогою якого художник може мислити й працювати над реалізацією тієї або іншої ідеї;
тривимірної перспективи та участі у візуальних мистецтвах глядача, який здатний вступати у стосунки з геометричними невідповідностями.
Формування візуальної компетентності вчителя літератури на першому етапі буде можливим, коли ним буде усвідомлено та активно викорис-товуватиметься у професійному мовленні цілий ряд понять: «візуальна компетентність», «візуальне мислення», «візуальна грамотність», «відео-матеріал», «відеотренінг», «методичний тренінг», «методичний коучинг», «мультимедіа» та інші, про які описано у статті «Компендіум понять візуальної компетентності».
Психологічним підґрунтям перспективності використання візуальності у процесі формування компетентного вчителя літератури є й теорії психоаналізу Зиґмунда Фройда, Жака Лакана, культурної критики Бірмінгемської та Франкфуртської школи та поглядів Вальтера Беньяміна на модерність та на образ. Це дозволяє нам порушити стандартні підходи до використання засобів навчання, вибудувати нові візуальні стосунки, зміщуючи акценти на постмодернові та експериментальні візуальні тексти у професійній підготовці майбутнього вчителя літератури та підвищення кваліфікації словесника-практика.
Візуальність забезпечить викладачеві вибудову багатоформатних стосунків між суб’єктами/об’єктами навчального процесу, перспективізм у стосунках професійно-фахового зростання, поширення візуальних технологій у широкому діапазоні: в системі вищої школи на лекційних, семінарсько-практичних, лабораторних заняттях із методики літератури, під час самостійної підготовки до занять у режимі віртуальної реальності, комп’ютерної графіки, відео й телебачення, а також для учнів середнього загальноосвітнього навчального закладу, під час підвищення кваліфікації словесників. У цьому аспекті дуже значущим є те, що візуальність сприяє формуванню функціонального, уніфікованого, технологічно грамотного, професійно зорієнтованого «Я» вчителя літератури. Він здатний увійти в інформаційно насичений простір, вибудувати конструктивні стосунки з суб’єктами/об’єктами візуального засобу, доречно співпрацювати з візуальними текстами, щоб толерантно жити і діяти в сучасній культурі стосунків як конкурентоспроможній особистості.
Професійно-методична компетентність учителя літератури – інтегральна якість особистості, що має свою структуру, систему компетенцій, здатностей і способів, які дають змогу фахівцеві на технологічному рівні здійснювати ефективно свою діяльність, забезпечувати ціннісно зорієнтований простір для свого сталого саморозвитку й самовдосконалення, учня-читача з проекцією на одержання гарантованих досягнень наперед заданого кінцевого спільного результату.
Виходячи з педагогічних умінь і елементів праці педагога, у структурі професійно-методичної компетентності вчителя літератури можна виділити прогностичний, проектувальний, конструкторський, планувальний, інформативний, організаторський, комунікативний, аналітичний, рефлективний, аксіологічний, культуровідповідний, візуалізаційний тощо компоненти. Названі компоненти професійно-фахової діяльності вчителя літератури можуть бути як компетентністю, так і виконувати функції компетенцій (на зразок «метод↔прийом»), що, за нашим переконанням, не є одне і теж. Сформованість та здатність до компетентного їх виконання нами може бути структуровано на 4 рівні професійно-фахової, методичної підготовленості вчителів літератури:
а) початковий – розпізнавально-відтворювальний (репродуктивний);
б) середній – відтворювально-варіативний (адаптивний);
в) достатній – варіативно-продуктивний (раціоналізаторський);
г) високий – продуктивно-технологічний (новаторський).
Комплекс компетентностей і компетенцій, якими має оволодіти словесник, щоб досягти гарантованого кінцевого результату в реалізації як літературної освіти школярів, так і своєї професійно-методичної підготовленості, є складним і потребує значних зусиль з боку суб’єктів навчально-пізнавального, виховного процесу – тих, хто навчає, і тих, хто навчається, а також доцільне уведення об’єктів, інформаційних технологій тощо.
Багатовимірна та насичена система методів, прийомів, засобів навчання в системі літературної освіти школярів, набуття вчителем-словесником професійно-методичних компетентностей і компетенцій, а також соціального досвіду має бути апроксимованою (лат. approximatio – зближення) – наближене вираження будь-яких математичних величин через інші, більш прості величини, співвіднесеною із соціальним досвідом підготовки вчителя, з метою навчання, рівнем досягнень методики літератури. Таким чином, зміст професійно-фахової освіти – це модель системи соціального досвіду, яка включає систему компетентностей і компетенцій, які в кінцевому результаті сформують методичну культуру вчителя-словесника.
Методична культура вчителя літератури (викладача методики літератури) нами розуміється як інтегральна якість, яка сприяє:
присвоєнню соціального досвіду, який сформовано поколіннями вчених, практиків у галузі літератури та методики її вивчення;
оволодінню системою знань методичної теорії, яка перебуває в постійному розвитку й оновленні;
формуванню умінь застосовувати знання самостійно, ураховуючи свій акме-рівень та учня-читача (студента);
продукуванню методичних (літературних) знань, умінь, норм у професійно-фаховій (літературній) діяльності, засвідчуючи свій акмео-логічний і аксіологічний рівень у нерозривній єдності з реаліями швидкозмінного сучасного світу;
формуванню креативної Я-особистості, яка толерантно ввійде в соціум, науковий простір, конструктивно співпрацюватиме з суб’єктами/ об’єктами освітньо-культурологічного простору.
Консолідуючим є комплексний синергетико-аксіологіко-акмеологічний підхід, який у методиці викладання літератури передбачає виконання/урахування ряду необхідностей щодо:
формування нового типу педагога, словесника, здатного до відносно сталої суб’єкт-суб’єктної організації і самоорганізації освітньо-культуро-логічного простору як учня-читача (студента), так і свого;
переорієнтації до ціннісно-цільової структури діяльності вчителя (викладача), проектно-конструкторського моделювання змісту літературної освіти школярів, професійно-методичної – для студентів-філологів;
забезпечення високої продуктивності, професіоналізму учня-читача (студента), учителя літератури (викладача) відповідно до вибудуваної траєкторії свого росту;
формування цілісної креативної особистості, здатної створити свою «Я-концепцію», утвердити і не втратити «Себе-у-Світі».
Регулятивними принципами такого підходу до професійно-методичної підготовки вчителя літератури та формування системи компетентностей, на наш погляд, є:
методологічний плюралізм;
міждисциплінарний синтез й інтегративність;
наукова об’єктивність і відкритість;
культуровідповідність і кумулятивність;
гомеостатичність й ієрархічність;
принцип нелінійності і сталості;
відносність інтерпретацій і єдність у різноманітті.
Формат реалізації вищевикладеного став можливим в умовах організації лабораторії інноватики в системі філологічної освіти, яка пройшла свій еволюційний розвиток у Миколаївському державному університеті імені В. О. Сухомлинського. Укладено договір «Про наукове співро-бітництво між кафедрою української літератури Миколаївського державного університету і лабораторією літературної освіти Інституту педагогіки АПН України» (від 15.10.2001), що закріпив статус її як вузівської у структурі кафедри української літератури та сприяв проведенню спільних наукових досліджень із проблем літературної освіти, насамперед, її технологізації. Поряд із цим лабораторія тісно співпрацює з цілим рядом ВНЗ України (Глухів, Полтава, Черкаси, Херсон, Луганськ, Ніжин). Робота лабораторії регламентується Положеннями про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності та внутрівузівським Положенням про лабораторію інноватики в системі літературної освіти, метою та завданнями якої є:
створення умов для розвитку й самореалізації студента, учителя як особистості, як професіонала – патріота України, які здатні до творчої праці, професійного росту, мобільності в освоєнні та впровадженні інноваційних технологій;
участь у розробці та апробації інноваційних продуктів на все-українському, регіональному рівнях;
застосування інновацій та експериментальна перевірка їх про-дуктивності в закладах освіти.
Професійно-фаховій і методичній самореалізації вчителя літератури в педагогічній діяльності, формуванню здатностей до візуалізації сприяє використання особистісно прийнятних освітніх технологій, аудиторна та позааудиторна робота і співпраця. Наприклад, спецкурси: «Освітні технології: українська література» (за концепцією професора О. М. Пєхоти), «Методика літератури в системі профільного навчання» та спецсемінари «Проектно-конструкторська діяльність учителя літератури», які включають змістові модулі: «Спадщина В. О. Сухомлинського й інноваційні технології навчання (комунікативно-мовленнєва діяльність учителя літератури й учня-читача)»; «Технологія проектування системи уроків літератури (різні типи загальноосвітніх навчальних закладів)»; «Планувальна діяльність учителя літератури (інтегрований спецкурс для студентів ЗФН із дистанційним підсиленням)».
Формування візуальної компетентності вчителя літератури ефективно вирішується за умови гнучкого та доцільного впровадження перспективних методів, прийомів, методик і технологій, розроблених візуальних засобів навчання та їх активного застосування в практичній професійно-фаховій діяльності. До них належать різні види, класифікація яких нами апробовується і в адаптованому варіанті представлена з урахуванням підходів Г. Кузнєцова та Т. Калюжної [5]:
традиційні засоби навчання (методична література, дидактичні матеріали, технічні та наочні засоби);
нові засоби навчання (інформаційні «стаціонарні» технології: комп’ютерні навчальні курси, аудіо- та відеоматеріали; електронні видання, довідники; візуальні джерела; методичні відеовідповіді; мультимедійний фотоальбом, професійні відеоекскурсії; портфоліо творчого і професійно-методичного зростання вчителя літератури; електронний паспорт кабінету літератури; електронна методична лоція: бібліографічний путівник учителя літератури тощо);
інноваційні засоби навчання («мережні» технології: різнорівневі інформаційні навчально-освітні портали; модемні і мережеві з’єднання для проведення аудіо- відеоконференцій; навчання в дистанційному режимі; Інтернет-проекти з методики літератури: соціальний – «Молодий учитель літератури в освітньо-культурологічному просторі»; фахові: «Учитель літератури в системі профільного навчання»; «Інтелектуали України – творчому Вчителеві»; «Заслужені освітяни Миколаївщини» тощо).
Позаудиторна діяльність студента, учителя наповнюється різно-манітними завданнями-заходами, які сприяють формуванню візуальної компетентності: різноманітні презентації новинок методичної літератури, наукових концепцій, досягнень; розроблення проектів із допомогою комп’ютерних програм: «Школа майбутнього», «Кабінет літератури», «Літературна карта України», «Літературна карта Миколаївщини» із добіркою інтерактивних мультимедійних мап міст, областей, районів України, а також із можливістю вибору мови (української, російської, англійської, німецької, французької), пошуку міст і вулиць, представлення малюнків, ілюстрацій тощо; аудіо-, відеоресурс з виконанням музичних творів і пісень, оповідачами різних фольклорних творів під загальною назвою: «Світ казок (пісень, переказів і т. ін.)»; розробка літературних, методичних web-сторінок і розміщенням їх в Інтернеті для вияву й демонстрації своїх творчих як мистецьких, так і професійно-фахових здатностей.
Виходячи з названого, візуальна компетентність нами розуміється як уміння самостійно добувати, аналізувати, відбирати, кваліфіковано моделювати та ефективно використовувати/застосовувати інформацію під час професійно-методичної підготовки словесника та літературної освіти школярів, де посередниками будуть наочні та технічні засоби, інформаційні технології, мультимедіа-ресурси тощо. Реалізація візуальної компетентності суб’єктами педагогічного процесу сприятиме їх про-фесійному зростанню та духовно-естетичному збагаченню, бути конкур-етоспроможним, мобільним і гнучким у швидкозмінному соціумі, світі, здатним конструктивно й толерантно входити в міжкультурний простір.
Контекст вищевикладеного підводить нас до розуміння, що центровою фігурою стає не індивід, а особистість учня (студента), учителя (викладача). Кожен із них вибудовує свою траєкторію в освітньо-культурологічному просторі, де посередником або/і активним учасником є засоби навчання (підручник, електронний посібник, комп’ютер, Інтернет і т. ін.). За цієї умови важливою функцією вчителя (викладача) є не репродукування інформації, а його здатність до сприяння учням (студентам), здобувши цю інформацію, ефективно і творчо освоїти, критично осмислити, уміло застосувати в професійній чи життєвій ситуації. Тоді місія вчителя (викладача), у нашому розумінні, має бути переорієнтована на фаси-літативний спосіб співпраці і співробітництва, де він виступатиме як організатор і партнер, помічник і консультант, методист і технолог. Сформованість нової позиції учня (студента), вчителя літератури (викладача), які здатні до безперервного саморозвитку, суб’єкт-суб’єктної взаємодії під час навчального процесу, забезпечить ситуацію успіху в одержанні гарантованих результатів за багатовекторної співпраці-синергії: «учень-читач (студент) ® автор « літературний (науковий) твір (підручник, комп’ютер, Інтернет) ® компетентний учитель (викладач) – кваліфікований читач-учень (студент) як фасилітатори» [10; 11].
Тому синергетико-аксіологіко-акмеологічний підхід до професійно-методичної підготовки вчителя літератури, набуття візуальної ком-петентності сприятиме створенню гуманістично зорієнтованого само-організуючого простору формування особистості як вчителя (викладача), так учня-читача (студента), виборові ними способів своєї діяльності в досягненні сталих, гарантованих акме-результатів на локальному чи глобальному рівнях з урахуванням мотивів, ціннісних орієнтирів, вибудованої кожним своєї траєкторії розвитку відповідно до заданої ним же системи цілей, ціннісних норм тощо. Такий учитель літератури відповідатиме інтеграційному критерію: «толерантностала особистість + мистецтво комунікування + перспективні педагогічні, інформаційні технології + методична майстерність + конкурентоспроможна самоорганізуюча Я-особистість».
ЛІТЕРАТУРА
Демидова В. Г. Формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В. Г. Комарова. – Одеса, 2001. – 20 с.
Деркач А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин – СПб. : Питер, 2003. – 256 с.
Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : [монографія] / О. М. Семеног. – Суми : ВВП «Мрія-1» ТОВ, 2005. – 404 с.
Стівенс Дж. Марсель Дюшан. Енциклопедія постмодернізму / [за ред. Ч. Вінквіста та В. Тейлора ; пер. з англ. В. Шовкун; наук. ред. пер. О. Шевченко]. – К. : Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2003. – 503 с.
Кузнєцов Г. Науково-методичні та соціально-педагогічні аспекти безперервної освіти в контексті Болонського процесу [текст] / Г. Кузнєцов, Т. Калюжна // Вища освіта України. – 2006. – № 1. – С. 14.
Кунь З. Й. Універсальний словник української мови [текст] / З. Й. Куньч. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 848 с.
Лутай В. Про філософсько-синергетичну парадигму українського «руху на випередження» / В. Лутай // Вища школа України. – 2005. – № 1. – С. 32.
Шуляр В. І. Ціннісні орієнтири підготовки майбутнього вчителя літератури в аспекті методичної синергетики / В. І. Шуляр // Педагогічні шляхи реалізації загально-європейських цінностей у системі освіти України : зб. наук. праць ; [за заг. ред. Г. Є. Гребенюка]. – Харків : Стиль Іздат, 2005. – 326 с.
Шуляр В. І. Планування літературної освіти школярів: технологічна концепція : [практико-орієнтована монографія] / В. І. Шуляр; [за ред. члена-кореспондента АПН України, доктора педагогічних наук, професора Н. Й. Волошиної]. – Миколаїв : Видавництво «Ч», 2006. – 96 с.
Шуляр В. І. Синергетика в системі професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя літератури: концептуальні підходи / В. І. Шуляр // Філософські науки : збірник наукових праць. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2006. – 256 с.
Шуляр В. І. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи : [науково-методичний посібник] / В. І. Шуляр, Н. М. Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
3.2. Сучасний урок літератури у форматі медіаосвіти як самостійний гіпертекст
У сучасному освітньому просторі стали актуальними поняття «інформаційно-комунікативні технології», «медіаграмотність», «медіа-освіта», «мультимедіа». Інформаційне суспільство з активним упрова-дженням мультимедіа в повсякденну реальність вимагає від системи освіти перебудови методів та форм навчання, які дозволять учневі гнучко адаптуватися до умов життя, що змінюються, володіти високим рівнем толерантності, пристосовувати отриманий наратив до власного життєвого простору. За словами М. Маклюена, «для того, щоб жити в сучасному суспільстві, необхідно бути медіаграмотним» [14, с. 1]. Медіаграмотність дозволяє людині активно використовувати можливості інформаційного поля телебачення, радіо, відео, кінематографа, преси, Інтернету, розвиває критичне мислення. На сьогодні дитина починає працювати з комп’ютером як споживач та користувач ІКТ з 6 років. В Україні понад 600 тис. дітей у віці від 5 до 18 років використовують Інтернет. І кількість молодих онлайн-користувачів з кожним роком зростає більш ніж на 30 %. Тоді як школа відстає з запровадженням ІКТ, що не сприяє мотивації учнів до навчання. З одного боку, школа декларує перехід до ІКТ пріоритетним (згідно зі спільним документом країн-членів Євросоюзу «Підготовка цифрового майбутнього Європи. План дій до 2010 року»), з іншого, − використання медіатехнологій є проблемним з точки зору невизначеності методів та форм навчання, технології уроку, жанру проведення уроку. «Сьогодні існує великий технологічний розрив між учнями і школою. Нове «мультимедійне покоління» хоче бачити в школі найсучасніші технології. У багатьох учнів відсутність сучасних електронних інтерактивних засобів і новаторських програм відбиває інтерес до навчання, – зауважив Крістіан Фонтено, керівник американської програми «Школа XXI століття» [2, с. 12].
Перехід від суспільства індустріального до постіндустріального веде до необхідності зміни й освітньої парадигми. На сцену виходять освітні технології п’ятого покоління – діяльнісні або діяльнісно-ціннісні. Технології п’ятого покоління будуть, на думку професора В. В. Гузєєва, заснованими на глобальній взаємодії особистостей, які розвиваються, через усесвітні інформаційні мережі й телекомунікації, що супроводжуватиметься такою ж взаємодією педагогів [4, с. 12].
Оскільки вищезазначені технології базуватимуться на нових вимогах до пізнавальної діяльності учня, зокрема, сприйняття та осмислення інформації, що надходить з різних комунікативних каналів, то уміння аналізувати інформацію, виділяти головне в інформаційному повідомленні, розуміти спрямованість комунікації, її прихований зміст стає необхідним на усіх стадіях навчання [9, с. 36]. Але невирішеним лишається понятійне поле визначень та співвідношень «ІКТ – медіаосвіта», «урок літератури і мультимедіа».
У науковій літературі висвітлено різні проблеми адаптації та використання ІКТ та мультимедіа в контексті шкільного навчання, методології і теорії комп’ютеризації освіти (В. Биков, В. Гузєєв, Ю. Жалдак, Ю. Жук, І. Захарова, О. Полат, С. Раков, А. Федоров). Не залишаються осторонь означеної проблеми й учені-методисти, які пропонують свої варіанти в системі інформатизації: О. Ісаєва, Ю. Ковбасенко, О. Куцевол, О. Пронкевич, А. Уліщенко, В. Шуляр. Учителі-практики в розрізненому форматі представляють власні моделі уроків літератури з використанням комп’ютерних технологій.
Аналіз результатів наукових досліджень свідчить про недостатню вивченість питання розробки комп’ютерного та мультимедійного супроводу предметів гуманітарного циклу, зокрема, уроків української та зарубіжної літератури, виходячи зі специфіки предметів, на системному рівні з теоретичним обґрунтуванням.
Актуальність проблеми зумовлена низкою суперечностей між потенційними можливостями мультимедійних технологій як засобу полімодального і багатоканального сприйняття мистецької, зокрема, інформації з літератури та невизначеністю технології проведення уроку літератури з використанням ІКТ технологій, а також недостатньою розробкою жанру комп’ютерно орієнтованого уроку літератури, виходячи зі специфіки сприйняття художнього літературного твору в системі діяльнісно-ціннісного навчання.
В основі проблематики даного матеріалу лежить застосування ІКТ під час вивчення української/зарубіжної літератури, що окреслює проблемну ситуацію, а саме: 1) як найкращим чином організувати взаємодію ІКТ у процесі навчання літератури; 2) співвідношення художнього тексту та гіпертексту; 3) визначення інтерпретаційного поля художнього тексту та гіпертексту; 4) необхідні зміни змісту предметної області під час навчання із застосуванням ІКТ. Для нас важливо виявлення співвідношення понять «гіпертекст – урок літератури» та включення до педагогічного процесу ІКТ і мультимедіа на уроках української/зарубіжної літератури.
Основою проведення уроку літератури з використанням ІКТ є два основних поняття: «гіпертекст» та «медіаосвіта». Так, поняття «медіаосвіта» набуває різних значень у трактуванні «Російської педагогічної енциклопедії», О. Федорова, Г. Онкович. Візьмемо за основу визначення медіаосвіти Г. Онкович, яка зазначає, що «медіаосвіта – це процес навчання і самонавчання особистості за посередництва масовокомуні-каційних засобів» [11, с. 2]. Оскільки до масовокомунікаційних засобів віднесемо ІКТ, то виникає проблема ІКТ-дидактики. Отже, можемо припустити, що використання ІКТ на уроці української і зарубіжної літератури можна розглядати як елемент медіаосвіти. Це дозволить нам розглянути поняття «гіпертекст», що пов’язане з використанням ІКТ у навчальному процесі. Якщо основною дидактичною одиницею на уроці літератури є текст, а під час використання ІКТ та медіа одиницею роботи є поняття «гіпертекст», виникає потреба у тлумаченні співвідношення тексту художнього твору та гіпертексту.
Поняття гіпертексту стає актуальним як для постмодерного явища в літературі, так і для мережевої технології. Питання гіпертексту та його співвідношення до тексту розглядали М. Маклюен, У. Еко, Т. Нельсон, О. Барст та ін. На сьогодні вже доведено, що оптимальне, дозоване використання інформаційних технологій на уроці активізує та розвиває розумові здібності дитини, сприяє активному й свідомому набуттю знань, умінь і навичок самоосвіти та культурного спілкування. Лише впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчальний процес, за оцінками спеціалістів, здатне підвищити ефективність навчання на 30-40 % [2, с. 14]. Притому використання ІКТ серед молодших школярів, за результатами експериментального дослідження Ю. Жука, впливає позитивно на формування рівня здатності до абстрагування, ступінь здатності до побудови внутрішнього плану дій, рівень розвитку мовних якостей, які супроводжують процес мислення [7, с. 20].
Можемо припустити, що й у школярів середнього та старшого шкільного віку використання ІКТ розвиває навички аналізу, класифікації та синтезу як найнеобхідніших мисленнєвих операцій, впливає на вміння виробляти тактику й логіку побудови умовиводів тощо. У такому разі безперечним є використання ІКТ та мультимедіа на уроці як чинник мислення та розвитку учня-читача.
На Заході пріоритетно ІКТ використовуються у вивченні курсу гуманітарних та суспільних наук. В Україні, навпаки, предмети гуманітарного циклу традиційно вважаються «некомп’ютерними пред-метами», отже, використання ІКТ, як правило, обмежується ілюстративними та наочними функціями. Учитель не ставить перед собою завдання дати учневі спеціальні пошукові знання, навчити навігації в інформаційному просторі – тобто формувати діяльнісно-ціннісний підхід до освіти й самоосвіти, компетенції читача, а обирає шлях демонстрації, унаочнення та контролю знань. Тоді як в основі інформаційних технологій лежить не ілюстративна функція, а смислове оформлення матеріалу, тобто створення такої демонстрації, яка направлена не на ілюстрування матеріалу, а на спонукання до пошуків відповіді на запитання.
Людський розум, за В. Бушем, оперує асоціативними зв’язками, які поєднують в єдине ціле розрізнені людські знання [14, с. 2]. Ураховуючи, що література – це, насамперед, мова асоціації, метафори, а гіпертекст передбачає нелінійне сприйняття матеріалу, тобто побудоване на асоціації, то можемо припустити, що організація роботи з художнім текстом будується нелінійно, через метафоричне дослідження, що дозволяє учням обирати свій шлях пошуку істини від образу, ідеї до осмислення змісту. Включаються мисленнєві операції аналізу, синтезу з виходом на самостійні узагальнення й висновки. Діяльність учнів у системі ІКТ передбачає роботу з інтернет-бібліотеками, ілюстрування навчального матеріалу, обробку даних – дидактичні матеріали з екрану, використання відео-матеріалів, фрагментів теле-, художніх фільмів як основи формування інтерпретаційної культури учнів, що породжує новий жанр уроку – комп’ютерно орієнтований урок. Дидактичні та композиційні можливості такого уроку полягають в урахуванні особливостей сприйняття сучасних підлітків та молоді (візуалізація сприйняття). Але «комп’ютер, перед-бачаючи роботу з текстом, реанімує (на відміну від телебачення, орієнтованого на зоровий образ) друкований текст і сприяє, у кінцевому підсумку, умінню читати… «користувачі перейшли на використання писемної комунікації у вигляді дисплею, котрий, на відміну від телеекрану, вибудовує світ образів подібно книжковому» [8, с. 4]. Але текст на моніторі комп’ютера набуває ознак гіпертексту (книга в книзі), що характерно й для творів мистецтва, зокрема, літератури, постінду-стріального суспільства. На думку О. Барст, гіпертекст являє собою нову нелінійну форму знань, служить композиційною основою організації текстового простору в умовах електронного художнього дискурсу [1, с. 6]. З точки зору дидактичних можливостей «гіпертекст дозволяє зв’язувати текст, аудіо, фотографії, креслення, карти, картинки, що рухаються, та інші форми інформації в осмислене ціле, до якого може здійснюватися доступ за допомогою системи індексації, орієнтованої на конкретні ідеї, а не на конкретні слова в тексті» [13, с. 177].
Поняття «гіпертексту» дозволяє класифікувати урок літератури як навчальний гіпертекст, у якому вчитель пропонує текст художнього твору, літературно-критичні матеріали щодо його інтерпретації, асоціативні зв’язки типу «слово − символ – метафора», «епізод – герой – ідея», «ілюстрація – образ», «кінофрагмент – інтерпретація», «візуальний ряд – асоціативний ряд», «жанр в історичній ретроспекції – індивідуальні авторські особливості роботи в жанрі» і т. п. Таким чином інформація на уроці вибудовується як на лінійному, так і на тематичному рівнях. На це звертав увагу в своїх дослідженнях учений-методист В. Шуляр [14-16]. Неодмінною ознакою гіпертекстовості стане використання ІКТ з метою розширення інтерпретаційного поля художнього твору: отримання інформації з різноманітних джерел, аналіз інформації, символічне кодування та розкодування інформації, створення власного конструкту на основі отриманої інформації, культурні зразки. Урок літератури вибудовується за моделлю мультимедіа-технологією, де відбувається об’єднання декількох видів інформації (текстової, графічної, відео, фото, анімаційної) для вирішення визначеної задачі. Тобто, це спосіб підготовки електронних документів, що включає візуальні, аудіоефекти й мультипрограмування різноманітних ситуацій під єдиним управлінням інтерактивного програмного забезпечення [5, с. 2].
Навчальні матеріали, підготовлені на основі мультимедійних гіпертекстових технологій, мають ряд очевидних переваг: це новий рівень презентації навчального матеріалу, що пов’язане з використанням зорової та адитивної наочності. Крім того, сама гіпертекстова структурованість навчального матеріалу має власне дидактичне значення, бо є значно гнучкішою формою подачі матеріалу, яка дозволяє максимально враховувати індивідуальні особливості того, хто навчається: швидкість мисленнєвих процесів, спосіб сприйняття матеріалу (візуал, кінестетик) та ін. По суті, це створення власного навчального тексту на основі запропонованих концептів та конструктів, унаслідок чого процес навчання набуває творчого характеру. Вибудова уроку зарубіжної літератури як гіпертексту дає широкі можливості для порівняння культурних зразків різних літератур та культур («Казка у світовому літературному процесі», «Балада у світовому літературному процесі», «Жанр сонету у світовій літературі», «Мандрівні сюжети», «Біблійні мотиви у світовому мистецтві» та інше»), що урізноманітнює тематику подачі матеріалу й вибудовує сприйняття культурних явищ як єдиний гіпертекст. Система навчання з поєднанням традиційних для уроку літератури джерел інформації, як художній текст, підручник на паперових носіях та нетрадиційних, як ІКТ та мультимедіа, отримала назву змішаної або компілятивної, котру умовно можна визначити як полімодальну модель інтеграції. Така система навчання підвищує роль індивідуальної творчої пізнавальної діяльності учня. Таким чином, логіка побудови ІКТ супроводу уроку літератури може мати наступний вигляд (рис. 3.2.1):

Ідентифікація проблеми (навчальна задача)
â
Аналіз проблеми
â
Пошук джерел
å æ
Підручник Інтернетресурси
æ å
Художній текст Мультимедіа
â
Пошук інформації
â
Відбір інформації
â
Класифікація інформації
â
Об’єднання інформації (гіпертекст)
â
Створення власного конструкту на основі культурного зразка (концепту)

Рис. 3.2.1. Логіка побудови уроку з ІКТ

Найбільш оптимальними різновидами інтеграції літератури та медіаосвіти є: 1) тексти підручника; 2) дидактичні матеріали; 3) тексти художніх творів; 4) критична література; 5) періодична преса; 6) телевізійні передачі; 7) аудіо- та відеозаписи; 8) музичні твори; 9) довідкова та енциклопедична література; 10) освітні сайти; 11) електронні підручники та посібники [6, с. 6].
У цілому урок-гіпертекст отримує структуру нелінійних взаємозв’язків «учитель-словесник – учень-читач – літературно-мистецький матеріал – джерела комунікації» (синергетична складова), уключає систему цінностей (аксіологічні засади), які закладено в розглядуваний матеріал, щоб кожному суб’єктові літературної освіти досягти свого вершинного результату (на сьогодні), рухаючись далі вперед (акмеологічні основи).
Отже, гіпертекст є об’єднуючим системо-утворювальним чинником нелінійної організації інформації, що дозволяє зробити урок компе-тентнісно-діяльнісним із урахуванням формування в учителя й учня здатності жити і діяти в синергетичному просторі, робити вибір таких методів і прийомів, форм навчання, літературно-мистецьких матеріалів, інтернет-джерел тощо (за В. Шуляр), які забезпечать кожному особистісно зорієнтоване зростання, кваліфіковане осягнення тканин художнього твору, побудову аксіологічної моделі свого майбутнього життя.
Література
Барст О. Структурно-семантические особенности организации гипертекстового нарратива [електронний ресурс] / О. Барт. – Режим доступу : http://www.lib.ua-ru.net/ diss/cont/219526.html.
Беженар Г. Нові інформаційні технології у навчальному процесі сучасної школи / І. Беженар, О. Волинко // Директор школи. − 2005. − № 37 (373). – С. 13–15.
Богдан Л. Впровадження мультимедійних технологій у навчання: крок у майбутнє – це наше теперішнє / Л. Богдан // Зарубіжна література. – 2005.– № 21–24 (421–424). − С. 60–62.
Гузеев В. Поколения образовательных технологий: технология образования в глобальном информационном сообществе / В. Гузеев // Химия в школе. – 2004.− № 2. – С. 12–17.
Дауров А. Применение новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы [електронний ресурс] / А. Дауров. − Режим доступу : www.vestnik.adegnet.ru/files/2007.
Жарковська Т. Інтеграція медіаосвіти з предметами гуманітарного циклу / Т. Жаровська // Завуч. – 2002. − № 16 (130). – С. 6–7.
Жук Ю. Дослідження впливу інформаційних і комунікаційних технологій на формування особистісних якостей учнів загальноосвітніх навчальних закладів / Ю. Жук // Вересень. – 2003. − № 1 (23). – С. 18–21.
Зязюн І. Освітній простір культури в умовах сучасних інформаційних технологій / І. Зязюн // Рідна школа. – 2006. − № 5. – С. 3–7.
Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. – М. : ACADEMIA, 2003. – 187 с.
Онкович Г. В. Засоби масової комунікації у термінологічному просторі медіаосвіти / Г. В. Онкович // Дивослово. − 2007. − № 5. – С. 29–31.
Орлов А. П. Мас-медійна освіта: перспективи й впровадження / А. П. Орлов // Постметодика. − № 1(53). – С. 34–40.
Серова Т. Гипертекст в информационных сетевых коммуникациях / Т. Серова // Школьные технологии. – 2006. − № 3. – С. 176–178.
Федоров А. Медиаграмотность будущих педагогов как одна из важнейших целей модернизации российского образовательного процесса [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://74/125.77.132/searche? q=cache:TKjYPK.
Шуляр В. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи: [науково-методичний посібник] / Василь Шуляр, Надія Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи : [методичний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – [2-ге видання]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2008. – 284 с.
Шуляр В. І. Сучасний урок літератури: технологічні моделі : [навчальний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 136 с.
—————–
* співавтор – І. Царлова, гуманітарна гімназія № 2, м. Миколаїв, аспірантка Чорноморського державного університету імені Петра Могили (м. Миколаїв)
3.3. Конструктор уроку літератури: електронний програмний засіб у планувальній діяльності словесника
Якщо вчора для вчителя володіння комп’ютером було додатковою перевагою: позбавляло від необхідності переписування розробок уроків та тривалого пошуку в довідниках необхідної інформації, – то сьогодні (коли від учителів починають вимагати розробки уроків в електронному вигляді) використання комп’ютера стає невід’ємною складовою роботи.
Досвідчені користувачі комп’ютерів добре знають правило 90/10: на виконання 90 % роботи витрачається 90 % часу, а на виконання останніх 10 % роботи потрібні додаткові 90 % часу. Тобто, якщо на роботу заплановано 2 години, витрачається реально на неї 3,5 години.
На жаль, робота вчителя та поняття «вільний час» не сумісні. Як правило, більша частина часу, що виділений на підготовку до уроку, витрачається на:
набір плану уроку, його стандартної структури; ураховуючи те, що швидкість друку тексту повільна, час витрачається просто «на повітря»;
пошук необхідних до уроку матеріалів: прикладів, оновлених даних, оригінальних завдань;
пошук розробок уроку за темою.
І лише незначна частина часу залишається на творчість, створення власного конспекту кожного уроку з урахуванням індивідуальних особливостей класу.
У новому проекті ми здійснюємо спробу змінити співвідношення. Нами розроблено конструктор уроків в електронному вигляді (автор В. І. Шуляр) для того, щоб ви 10 % часу витрачали на механічну роботу з набору та пошуку інформації, а 90 % – на творчість, тобто на:
створення власних індивідуальних завдань;
реалізацію прийомів, що найбільше підходять для вашого конкретного класу;
приділення більшої уваги підготовці тієї частини уроку, що має для вас і ваших учнів найбільше значення, тобто диференціації та індивідуалізації навчання.
Програма «Електронний конструктор уроку літератури» зорієн-тована для профільної школи, акцент зроблений на старші класи, але вчитель може нею послуговуватися незалежно від типу навчального закладу, класу, в якому викладає літературу. Розрахована вона для вчителів української та зарубіжної літератури.
Програма має вікно «Про програму», де подається коротка інформація про дану програму, її структуру та особливості.

Після запуску з’являється головна форма з 5 кнопками:
10 клас – натисніть, якщо бажаєте скласти план уроку для 10 класу.
11 клас – натисніть, якщо бажаєте скласти план уроку для 11 класу.
12 клас – натисніть, якщо бажаєте скласти план уроку для 12 класу.
«Про програму» – опис програми.
Вихід.
Далі ми обираємо класи. Відповідно нами закладено сюди теми, які вивчаються в даному класі за програмою (безпрофільна, профільна школа та програма для поглибленого вивчення української літератури).
Віконце «Зміст теми» – висвітлює все те, що передбачено державною програмою. Зі списку вчитель обирає те, що сьогодні він буде розглядати на уроці. Запропонувати тему уроку автор програми, звичайно, не може, тому вчитель сам формулює і вписує в порожнє вікно.

Вікно «Мета» – учитель сам формулює і заповнює дане вікно.
Далі вчитель обирає необхідні змістові лінії літературної освіти читачів.
Вікно «Інформаційна картка уроку» має включати плановані результати.
Відповідно до цього ми обираємо тип і різновид уроку літератури.
У вікні подається авторська класифікація уроків літератури, яка вибудована з урахуванням дидактики та специфіки як мистецтва слова.
Далі формуємо теоретико-літературні поняття, які сам учитель добирає зі списку запропонованих. Автор програми залишає місце, і учитель сам може вписати свої варіанти заповнення теоретико-літературного простору учнів-читачів під час вивчення тої чи іншої літературної теми на рівні базових і фонових понять.
Наступний крок – «Літературно-мистецькі зв’язки», які здійснюємо на відповідному уроці (керуючись Програмою, специфікою класу), у порожньому вікні вчитель додає необхідне.

Для автора принципово важливим є, щоб словесник моделював чотири рівня навчальних досягнень учнів, тому домашнє завдання має бути варіативним, і учитель сам формулює варіативне домашнє завдання: обов’язкове для всіх, для початкового, середнього, достатнього та високого рівнів. Такий формат є обов’язковим ще й з тої причини, що ми маємо реалізовувати гіпотетично ідеальну модель компетентного читача-випукника, про яку йшла мова в попередніх розділах.
Наостанок – вікно «Використані джерела». Те, що програма рекомендує, учитель сам у вікні зазначає.
Це перша частина, що стосується карти уроку.
Натисніть кнопку «Далі», з’являється ІІ частина – «Модель уроку літератури», яка чітко структурована, ураховує вже обраний тип уроку. Важливо, що програма відповідно обраного типу, різновиду допомагає вчителеві вибудувати архітектоніку заняття, його змістове наповнення, обрати необхідий набір навчальних ситуацій, які узго-джуватимуться з класифікацією, темою уроку, можливостями класу, літературним розвитком учнів-читачів і фаховою майстерністю словесника.

А далі – «Модель самого уроку».
Зверніть увагу! Виникла пауза. Програма сама формувала і відбирала те, що необхідно й було закладено в інформаційній картці.
Вибираючи із вікна «Тип уроку», програма подає відповідну структуру даного типу уроку.
Далі визначаємо «Різновид уроку».
За структурою уроку певного типу, закладеною програмою, учитель складає модель уроку, заповнюючи вільні місця.

Після заповнення форми «Технологічні моделі уроку літератури» можете натиснути кнопку «Роздрукувати». Далі згенеруються два документи типу Microsoft Word із обраним матеріалом двох форм. Із ними можна виконати необхідні дії: роздрукувати, зберегти, відредагувати. За необхідності процедуру можна повторити (кнопка «Повернутись»).
Завдяки цій програмі вчитель може вибирати необхідні елементи запропонованої автором структури уроку або доповнювати власними заувагами.
Цінним є те, що вчитель може роздрукувати конспект уроку, витрачаючи на його створення менше часу, ніж під час звичайного написання.
Діяльність учителя літератури та словесника-практика в інформаційно-насиченому просторі ускладнюється потужним потоком джерел як на паперових носіях, так й електронних. Це як полегшує, так і ускладнює підготовку вчителів до занять, оскільки багато часу витрачається на пошук й отримання якісної інформації.
«Методична лоція», яку уклав В. І. Шуляр, забезпечує словесника бібліографічними відомостями щодо стану вирішення проблем літе-ратурної освіти школярів і дорослих у різних фахових часописах за декілька років. Для лоції відбиралися періодичні видання, які є загально-доступними. Каталоги формувалися на основі таких видань:
журнал «Дивослово»;
книжний додаток до журналу «Бібліотека «Дивослова»;
журнал «Українська література в загальноосвітній школі»;
журнал «Українська мова і література в школі»;
журнал «Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах»;
газета «Українська мова та література» – «Шкільний світ» тощо. Усього 15 найменувань.
Структура посібника до певної міри уніфікована, передбачає реалізацію таких принципів укладання:
назви матеріалів розташовано за темами, проблемами, напрямами в алфавітному порядку;
алфавітний принцип ураховувався як і в зовнішньому розташуванні, так і для внутрішнього розміщення матеріалів;
повтор назви статті в тому чи іншому розділі/каталозі;
реєстр статей і їх розташування відбувався за прізвищем письменника;
за ключовим словом можна віднайти матеріали із загальних напрямів методики літератури;
лаконічний коментар до назви статті.
«Методична лоція» складається з 8 каталогів:
Каталог 1. Методика викладання літератури.
Каталог 2. Вивчення літератури в 12-річній школі (українська та зарубіжна літератури).
Каталог 3. Світова та вітчизняна культура.
Каталог 4. Зарубіжна література в навчальних закладах.
Каталог 5. Профільне навчання.
Каталог 6. Технологія навчання.
Каталог 7. Професійно-фахова підготовка.
Каталог 8. Філологічні Інтернет-ресурси.
«Методична лоція», яка зорієнтована на викладача вищого навчального закладу, учителя літератури, шкільну та студентську аудиторії, бібліотекаря та керівника дослідно-пошуковими роботами, проектами, передбачає виконання функції путівника й укладалася як звід каталогів із різних напрямів методики літератури.

Каталог МЕТОДИЧНА
ЛОЦІЯ

Важливо зазначити, що запропонований посібник підготовлений як на папероносієві, так і виконаний у форматі електронного посібника. Електронний варіант «Методичної лоції» дуже зручний і простий у користуванні. Учитель (викладач) або/і учень (студент) у відповідному «віконці» обирають той чи інший каталог, потім ту чи іншу рубрику, яка реципієнта цікавить, тоді за літерою, яка розміщена в алфавітному порядку, обирають необхідне. Наприклад, готуючись до уроку, учитель вибирає необхідний тип (в автора – «звід») каталогу, «Каталог – 1. Методика викладання літератури», яка має 26 рубрик. Для вчителя важливою або/і необхідною є проблема, яка розглядатиметься з учнями під час вивчення літературної теми, це формування їх теоретико-літературної компетентності, натискує відповідну рубрику «5. Вивчення теорії літератури», й у алфавітному порядку він на задану літеру віднайде необхідне поняття: «Б» – балада, байка; «П» – пейзаж, постмодернізм. Або: «3. Методика вивчення монографічних тем», де знову ж в алфавітному порядку розміщені прізвища письменників, творчість яких описана в тій чи іншій публікації: «В» – М. Вороний, І. Вишенський, О. Вишня, В. Винниченко, М. Вінграновський, М. Вовчок, Ю. Винничук і т. д. Автор подбав і про те, щоб усередині кожного підрозділу матеріал розміщувався також в алфавітному порядку. Важливо, що для полегшення в орієнтуванні з обрання необхідного, передбачено використання шрифтових виділень: курсив, жирний чи напівжирний. Щоб освітянин або читач міг легко зорієнтуватися, про що матеріал (якщо це важко зробити з назви статті), то автор подає курсивом анотацію, розкриває лаконічно зміст або дає перелік імен письменників, про які також іде мова, чи подає поняття, які розкриваються принагідно і є цікавими для реципієнта-читача. Доречним, на наш погляд, є каталог «8. Філологічні Інтернет-ресурси», де представлено різні пошукові служби та інформаційні портали, адреси електронних бібліотек, авторські, довідкові і методичні сайти, періодика для словесника в електронному режимі, інтернет-книгарні тощо.
ЛІТЕРАТУРА
Шуляр В. І. Партнерство в ім’я майбутнього: про співпрацю гімназії з кафедрами ВНЗ м. Миколаєва / Василь Шуляр, Олена Чернявська, Наталя Яценко. – Миколаїв, 2010. – 174 с.
Шуляр В. І. Компетентнісно зорієнтована освіта і наука в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів / Василь Шуляр, Тетяна Капустеринська, Тетяна Крячко, Валентина Ляхова, Олена Мельниченко, Ірина Хозраткулова, Олександр Шалар. – Миколаїв, 2010. – 166 с.
Шуляр В. І. Сучасний урок літератури : технологічні моделі : [навчальний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 136 с.
—————–
* співавтор – здобувач Н. А. Яценко, Перша українська гімназія ім. Миколи Аркаса, м. Миколаїв.
3.4. Використання понятійно-термінологічного апарату інформаційних технологій у системі літературної освіти
Своєрідним еталоном сучасної літературної освіти стає урок з використанням нових інформаційних технологій. Створення єдиного теоретичного поля полегшує роботу вчителів-практиків, дозволяє осмислити нові поняття в логічних взаємозв’язках. На жаль, на часі залишається проблема усвідомлення різниці між тлумаченнями: «інформаційні технології», «нові інформаційні технології», «інформаційно-комунікаційні технології». Необхідність розрізняти поняття зумовлене накопиченням наукових відомостей, формуванням цілісної теоретичної бази під час організації навчальної роботи з літератури, змінами методів і форм навчання. Зауважимо, що, по-перше, до технологій навчання належать і неінформаційні, наприклад, інтерактивні, а по-друге, інформаційні технології містять у собі багато того, що не буде предметом вивчення у школі. Вживання слова «нові» у словосполученні «інформаційні технології» підкреслюють новаторський характер останніх.
Прикро констатувати, що хаос у розумінні грамем у залежності від того, який зміст ми вкладаємо в певні поняття, породжує плутанину й у їх використанні, тому перебіг освітніх процесів, аналіз наукової педагогічної літератури дозволяють сформулювати мету нашого дослідження – формування інформаційної культури словесника на основі засвоєння понятійно-термінологічного апарату в області інформаційних технологій у системі літературної освіти.
Завдання вбачаємо в:
розв’язанні протиріч між визначеннями «інформаційні технології», «нові інформаційні технології»;
тлумаченні вищезазначених понять;
поданні власної точки зору на окреслену проблему.
Підґрунтям дослідження нових інформаційних технологій (НІТ) є праці вітчизняних і зарубіжних науковців: Н. Апатової, Г. Баврина, В. Глушкова, Ю. Дорошенка, М. Жалдака, Ю. Жука, Г. Ісаєвої, О. Ісаєвої, В. Мадзігона, О. Пєхоти, Є. Полат, І. Роберт, О. Семеног, А. Уліщенка, В. Уліщенко, В. Шолоховича.
Нові інформаційні технології є рушійною силою інформатизації освіти, яка знаходить своє відображення в чисельних дослідженнях.
Метою інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів Л. Калініна окреслює як підготовку учнівської молоді до повноцінної плідної життєдіяльності в інформаційному суспільстві, підвищення якості, доступності, та ефективності освіти, задоволення інформаційних, освітніх і телекомунікаційних потреб [4, с. 3].
О. Матвієнко подає чітко визначену тенденцію в пріоритетах розвитку складових інформатизації – спочатку комп’ютеризація, під якою розуміють удосконалення засобів пошуку і оброблення інформації й насичення всіх сфер соціальної практики комп’ютерами, а вже потім – інтелектуалізація – розвиток знань і здібностей людей до сприйняття і створення інформаційних повідомлень [8, с. 107].
На жаль, не можемо погодитися з даною думкою, адже інформатизація суспільства здебільшого випереджає можливості людини в роботі з інформаційними джерелами.
В. Шолохович, спираючись на концепцію інформатизації суспільства, розмежовує три напрями зміни змісту навчання. Перший пов’язує із становленням навчальних дисциплін, що забезпечують підготовку учнів у галузі інформатики; другий – з активним використанням комп’ютерів і комп’ютерних комунікацій, застосування яких стає нормою в усіх галузях людської діяльності. Цей процес приносить із собою зміну предметного змісту всіх навчальних дисциплін на всіх рівнях освіти. Третій напрям – із впливом інформатизації на мету навчання [16, с. 6].
Науковець звертає увагу на синонімічність виразів, що тісно пов’язані з поняттям «нові інформаційні технології навчання», такі як: «сучасні інформаційні технології навчання», «НІТ освіти», «технології комп’ю-терного навчання», «ЕКСЗТН – електронно-комунікативні системи, засоби і технології навчання».
На важливість правильного визначення поняття вказував В. Краєвський: «Чіткість і однозначність термінології – необхідна вимога наукової методології, і для науки зовсім не байдуже, які слова вживаються, з якого понятійного середовища їх вилучено» [5, с. 43].
Термін «інформаційні технології» уперше ввів В. Глушков, який запропонував таке визначення: «ІТ – процеси, що пов’язані з переробкою інформації». Не порушуючи загальності цього визначення, Н. Апатова конкретизувала його наступним чином: «Інформаційна технологія – це сукупність засобів і методів, за допомогою яких здійснюється процес переробки інформації» [2, с. 14].
Через призму поглядів О. Богатирьова, А. Коптєлова, Г. Некрасової під ІТ мають на увазі сучасні види інформаційного обслуговування різних сфер людської діяльності, що організовані на базі комп’ютерної техніки і засобів зв’язку [2, с. 14].
На думку О. Тебієвої, під інформаційними технологіями слід розуміти процес підготовки і передачі інформації тому, хто отримує освіту, засобом здійснення якого є комп’ютерна техніка і програмові продукти [13, с. 23].
Понятійно-термінологічний апарат в області інформаційних технологій остаточно ще не склався, і тому універсального визначення ще не існує, але значні кроки в цьому напрямку зроблено В. Шолоховичем, який окреслює НІТ, посилаючись на науковців:
технологія машинної обробки, передачі, поширення інформації, створення обчислювальних і програмових засобів інформатики; методологія і технологія навчально-виховного процесу з використанням найновіших засобів навчання і в першу чергу ЕОМ (В. Ізвозчиков);
сукупність методів і технічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації, що розширює знання людей і розвиває їхні можливості щодо керування технічними і соціальними процесами (М. Жалдак);
інформаційна технологія на базі персональних комп’ютерів, комп’ютерних мереж і засобів зв’язку, для яких характерними є наявність «дружнього» середовища роботи користувача (Н. Макарова) [16, с. 7].
Більш змістовним із трьох визначень, на нашу думку, є поняття, запропоноване М. Жалдаком, бо вказує не лише на спосіб здобуття інформації, а враховує особистісний фактор.
Сам автор визначає інформаційні технології з точки зору змісту як галузь дидактики, що займається вивченням планомірного і свідомо організованого процесу навчання і засвоєння знань, у якому знаходять застосування засоби інформатизації освіти.
Поняття «інформаційні технології» О. Семеног сприймає через тлумачення учених [11, с. 285]:
це отримання, опрацювання, зберігання і передавання графічної, текстової, цифрової, аудіо- і відеоінформації на основі мікроелектронних засобів обчислювальної техніки і зв’язку (Кlіх F.);
сукупність систематичних і масових способів створення, накопичення, опрацювання, зберігання, передавання і розподілу інформації (даних і знань) за допомогою засобів обчислювальної техніки і зв’язку, а також способів їх з’єднання і раціонального поєднання з немашинними процесами опрацювання інформації (А. Матюшкін, М. Аверина, Г. Чистякова);
технології опрацювання інформації і розв’язування задач за допомогою комп’ютера та телекомунікаційних засобів, які спираються на досягнення штучного інтелекту (Тлумачний словник з штучного інтелекту);
процес, що забезпечує збирання, накопичення, опрацювання, аналіз і постачання інформації споживачеві (Н. Макарова).
З існуючих визначень інформаційних технологій О. Семеног за основу приймає вищеокреслене М. Жалдаком. Н. Нестерова пропонує в основу тлумачення НІТ покласти ознаки характеру праці педагога, що різниться нині еволюцією в напрямку автоматизованої діяльності [2, с. 25]. В. Химинець вбачає під новими інформаційними технологіями методологію і технологію навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів навчання й, у першу чергу, ЕОМ [15, с. 263]. За О. Пєхотою, НІТ – це сукупність методів і технічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації за допомогою комп’ютерів і комп’ютерних комунікацій [10, с. 169]. Суголосними є дослідження В. Молочкова і Дж. Веллінгтона, які розуміють «ІТ» як системи, зібрані для виробництва, передачі, відбору, трансформації і використання інформації у вигляді звуку, тексту, графічного зображення і цифрової інформації. В основі поданих систем використовуються комп’ютерні і телекомунікаційні технології, що базуються на мікроелектроніці, які, у свою чергу, можуть використовуватись разом з іншими видами технологій для підсилення кінцевого ефекту [9, с. 20].
Не раз можна помітити поєднання слів «інформаційні» з «теле-комунікаційними», що передбачають (за В. Химинець) «технологію передачі й одержання інформації за допомогою глобальних комп’ютерних мереж». Варто усвідомити, що нові інформаційні технології надають можливість учителю для досягнення дидактичної мети застосовувати як окремі види навчальної роботи, так і будь-який їхній набір, тобто спроектувати навчальне середовище.
Часто під інформаційними технологіями розуміють такі, які обов’язково пов’язані з комп’ютерною технікою, хоча П. Лернер зауважує, що правильніше було б розуміти під ними все те, що стало альтернативою традиційним вербальним засобам передання інформації або у монолозі вчителя, або через текст підручника [7, с. 210].
Т. Голубєва, С. Рєпіна звертають увагу на те, що недостатньо оволодіти інформаційною технологією. Необхідно виокремити і найбільш ефективно використати ті її можливості, які можуть у певній мірі забезпечити розв’язання конкретно поставлених задач [3, с. 2].
Г. Баврин характеризує ІТ як сукупність засобів і методів обробки даних, що забезпечують цілеспрямоване створення, передачу, збереження і відображення продукту (даних, ідей, знань) з найменшими витратами і у відповідності із закономірностями того соціального середовища, де розвивається ця технологія. Сучасні інформаційні технології базуються на комп’ютерах, основні можливості яких зводяться до наступних:
трансдьюсерні – здатність до прийому і видання інформації у різних формах;
комбінаторні – можливість запам’ятовувати, зберігати і структурувати великі обсяги інформації;
обчислювальні;
графічні – представлення результатів у чіткій формі (текстовій, звуковій, у вигляді малюнків);
моделюючі – побудова моделей реальних об’єктів та явищ [1, с. 123].
Основні тенденції нових інформаційних технологій (НІТ), на нашу думку, характеризуються наступними особливостями: наявність великої кількості баз даних, що містять інформацію практично за всіма видами людської діяльності, функціонування ряду технологій, які забезпечують доступ до цієї інформації за допомогою різних систем зв’язку; розширення функціональних можливостей інформаційних систем на основі мультимедіа.
В. Кремінь переконаний з приводу того, що НІТ визначають розвиток особистості як основний критерій прогресу будь-якого суспільства і як ніколи раніше, роблять індивідуальний розвиток людини головним і основним важелем подальшого прогресу і людства в цілому [6, с. 4].
Науковець висловлює міркування, що без сучасної, оновленої освіти, яка б, окрім іншого використовувала інформаційно-комунікаційні технології, Україна не матиме майбутнього, бо там, де йдеться не про демонстрацію знань, а їх застосування для аналізу нетрадиційних ситуацій, наші діти мають гірші показники.
Отже, метою впровадження НІТ є підготовка школярів до повноцінної життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства, передачі знань молоді, засобом здійснення якої є комп’ютерна техніка і програмові продукти. Окрім того, рівноцінний доступ до знань забезпечує можливість підвищувати рівень читацької діяльності, використовувати творчий потенціал, набувати якісно новий рівень літературної освіти, стати кожному читачу активним учасником навчального процесу.
Т. Сергєєва висуває гіпотезу: «нові інформаційні технології здійснять принципово (бажаний) вплив на процес навчання у тому випадку, якщо вони будуть включені до нової моделі навчання, а їхні засоби – реалізовуватимуть свої специфічні функції» (інформаційну, моделювання і конструювання), а застосування НІТ у традиційній моделі навчання лише посилить її негативні сторони [12, с. 4].
Не можна не погодитись з авторкою, адже застосування НІТ у традиційній моделі навчання якісно не змінить спосіб здобуття знань, не сприятиме стійкому інтересу до літератури, потребі у самонавчанні, розвиткові компетенцій і творчих здібностей учнів-читачів. Уважаємо, що успіхи в літературній сфері напряму пов’язані з ефективним використанням досягнень інформатики. Для підвищення ефективності навчання важливим є не стільки характер використовуваних засобів, скільки спосіб їх застосування.
Самоцінність знань змінюється, тому отримання їх для людини стає обов’язковою умовою протягом усього життя. Незважаючи на те, що інформація стає більш доступнішою, необхідно формувати вміння у юнаків і дівчат самостійно оволодівати знаннями, критично сприймати отримані відомості та використовувати їх. ІТ не тільки не відволікають увагу від вивчення літератури, а й сприяють поданню інформації більш доступно, індивідуально спрямовано.
Підтвердженням нашої думки є роздуми А. Уліщенка, В. Уліщенко. «Головним завданням сучасної освіти стає не стільки «оволодіння сумою знань», скільки розвиток творчого, самостійного мислення школярів, формування вмінь і навичок самостійного пошуку, аналізу і оцінці інформації. Для вирішення такого завдання недостатньо тільки підручника, хрестоматії, традиційної діяльності вчителя, пов’язаної з керуванням процесом навчання» [14, с. 7].
Зрозуміло, що впровадження НІТ має не стільки теоретичне значення, скільки прагматичне, оскільки в умовах глобалізації воно стосується перспектив, що пов’язані з так званими «високими технологіями». Уміння користуватись інформаційними технологіями – важлива частина життєвих компетенцій. Школа не може бути осторонь наукового прогресу. Юний читач якомога раніше повинен одержати уявлення про найсучасніші наукові досягнення, інноваційні структури, готуватися до діяльності в суспільстві.
Отже, процес учіння, осмислення літературних творів, їх інтерпретація відбувається через складну систему накопичення інформації завдяки взаємодії із зовнішнім світом засобами ІТ, а також співпраці школярів і вчителів літератури. НІТ самі по собі не навчать дітей новому мисленню, за умови, якщо не будуть уведені в загальний контекст навчання, ці технології можуть виступати лише каталізатором, який буде сприяти змінам в освітній ланці.
Узагальнення всіх відомих тлумачень змістового наповнення «нові інформаційні технології» дозволяє нам розуміти під НІТ сукупність методів і технічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації на базі мікропроцесорної техніки, що дозволяє розширити кругозір людей, збільшує їхні можливості в області регулювання технічних і соціальних процесів, змінює зміст, організацію різних видів діяльності, які призводять до інтелектуалізації і розвитку особистості. НІТ у навчанні є умовою повноцінної педагогічної взаємодії суб’єктів і проектуються на основі відкриття нових можливостей, системного підходу. Не лише предметні знання, а й знання в області інформаційних технологій стають визначним фактором у навчанні підростаючого покоління, підвищенні престижу освіти.
Література
Баврин Г. И. Информационные модели систем организации учебно-воспитательного процесса / Г. И. Баврин // Информатика и образование. – 2003. – № 12. – С. 123–125.
Богатырёв А. И. Современные информационные технологии / А. И. Богатырев, А. В. Коптелов, Г. Н. Некрасова // Школа и производство. – 2001. – № 1. – С. 14–19.
Голубева Т. И. Применение информационных технологий в обучении иностранному языку : [учебное пособие] / Т. И. Голубева, С. О. Репина. – Оренбург : ОГХ, 2004. – 167 с.
Калініна Л. Це багатозначне – раціо / Л. Калініна // Освіта. – 2003. – № 34. – С. 3.
Краевский В. В. Методология педагогического исследования : [пособие для педагога исследователя]. – Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. – С. 43.
Кремінь В. Інформаційно-комунікаційні технології в освіті і формування інформаційного суспільства / В. Кремінь // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2006. – № 6. – С. 4–8.
Лернер П. С. Информатизация продуктивного образования старших школьников / П. С. Лернер // Школьные технологии : [научно-практический журнал школьного технолога]. – М. : Издательство и типография «Красная звезда», 2002. – № 4. – С. 207–215.
Матвієнко О. В. Освіта в інформаційному суспільстві : суперечності, тенденції, теоретико-методологічні засади розвитку / О. В. Матвієнко // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 2. – С. 106–112.
Молочков В. П. Современные информационные технологии в образовании: основные определения / В. П. Молочков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 2. – С. 19–23.
Освітні технології : [навч.-метод. посіб.] / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любирська та ін. ; [за заг. ред. О. М. Пєхоти]. – К. : АСК., 2001. – 256 с.
Семеног О. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : [монографія] / Олена Миколаївна Семеног. – Суми : ВВП «Марія-1» ТОВ, 2005. – 404 с.
Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения / Т. Сергеева // Информатика и образование. – 1991. – № 1. – С. 3–10.
Тебиева О. Информационные технологии: основы повышения профессиональной компетентности учителя / О. Тебиева // Экономика в школе. – 2006. – № 2. – С. 23–26.
Уліщенко А. Б., Уліщенко В.В. Застосування інформаційних технологій у навчанні мови та літератури : [методичний посібник]. – Х. : ХОНМІБО. – 2006. – 96 с.
Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність. – Ужгород : Інформаційно-видавничий центр ЗІППО, 2007. – 364 с.
Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения / В. Ф. Шолохович // Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 5–13.
—————–
* співавтор – здобувач Л. А. Назаренко, зош № 45, м. Миколаїв
3.5. Вивчення літературного матеріалу
з використанням засобів інформаційно-комунікативної технології (ІКТ)
Використання комп’ютера та Інтернету, уміння знаходити потрібну інформацію, застосовувати її – це потреба нашого суспільства, часу, в якому ми живемо. Але досі точаться суперечності щодо використання інформаційних технологій, вибору між підручником і комп’ютером.
Дану проблему порушували В. Беспалько, Ю. Жук, О. Ісаєва, Т. Орлова, Н. Полька, О. Святенко, О. Семеног, П. Соболь, С. Смирнов, Н. Яцковська.
Для нас важливо з’ясувати переваги і недоліки використання інформаційних технологій у системі літературної освіти, їх вплив на свідомість і розвиток учнів-читачів старшого шкільного віку.
Усвідомлення реалізації мети потребує постановки завдань:
проаналізувати причини пошуку альтернативних способів навчання, різновекторні думки науковців щодо їх використання;
визначити технологічні та дидактичні можливості інформаційних засобів, а також труднощі під час їхнього застосування;
висловити власну позицію стосовно користі і небезпеки залучення інформаційних технологій до навчання і виховання молодого покоління.
Незважаючи на різні шляхи отримання інформації, переважна більшість випускників шкіл, училищ, університетів після декількох років зайнятості професійною діяльністю швидко повертаються до стану неграмотності, перестають цікавитись будь-чим за межами спеціальності та побуту. Усе це зумовлює пошук альтернативних засобів навчання. Отже, необхідно забезпечити формування знань, умінь, навичок новими засобами навчання. Одним із таких уважаємо навчання з викорис-танням інформаційних технологій (ІТ). Школярам необхідно дати можливість вивчати світ не лише за допомогою підручників, а і за допомогою використання ІТ, адже діти звикли сприймати оточуюче середовище весело, безпосередньо. Вплив на зорові і слухові аналізатори сприяють кращому запам’ятовуванню матеріалу.
Інформація запам’ятовується сама по собі без спеціального заучування, у ході виконання діяльності й роботи над інформацією. При сенсорному типі пам’яті інформація сприймається досить точно й повно органами чуттів на рівні рецепторів [5, с. 5].
Мультимедійні технології передбачають взаємодію візуальних і аудіоефектів під керівництвом програмового забезпечення. Це, звичайно, дає великі можливості школярам для творчості, але щоб процес використання інноваційних технологій виявився справді прогресивним, необхідно врахувати певні вимоги щодо ефектів. Якщо пригадати гаму кольорів анімаційних фільмів радянських та іноземних, то побачимо суттєву різницю. В останніх використані темні варіанти основних кольорів або насичені тони і півтони. На екрані рухаються колірні плями, що залучає інстинктивний механізм мимовільної уваги. Зображення виключає роботу над власними внутрішніми зоровими образами. Все це може призвести до того, що дитина не зможе сприймати чорно-білий текст у майбутньому. Читання для такої дитини – важке й малопривабливе заняття, а значить – і весь процес навчання у школі.
Отже, колір фону, малюнків, що використовується під час розробок мультимедійних технологій, не повинен бути занадто яскравим або зливатись із текстом у наочній презентації. Потрібно бути обережним і у ставленні до анімації. Якщо на моніторі відбувається швидка зміна спецефектів, то таким чином здійснюється використання мимовільної уваги, бо школяр пильно стежить за змінами, що відбуваються на екрані, і не в змозі задіяти процеси мислення. Швидкий темп проведення презентації призводить до пасивного стану – споглядання хаотичного руху. Тривала експлуатація мимовільної уваги виснажує психіку дитини, й після перегляду реципієнт не здатний до інтелектуальної праці. Таким чином, використання спецефектів повинно бути дозованим, нешвидким, не відволікати увагу, а навпаки допомагати побачити головне.
Відомо, що навчальна діяльність завжди має бути організована відповідно до певних дидактичних принципів, серед яких важливу роль відіграють принципи свідомості, самостійності та творчої активності. При вмілому використанні інформаційних засобів відбувається розвиток критичного мислення людини, вміння робити вибір у складних соціальних умовах, знаходити вихід із нестандартних ситуацій.
Комп’ютер сьогодні для учня-читача, як визначає П. Соболь, по-перше, «особливий технічний пристрій і засіб інформації», що здатний вирішувати будь-які завдання; він є «інформаційним транслятором і ретранслятором, завдяки якому зберігається, розповсюджується інформація, надається можливість включення у світовий інформаційний процес… По-друге, це є особливий спосіб життя користувача, який змінює тип спілкування, розширюючи його сферу у стосунках із самим персо-нальним комп’ютером (ПК)…». Відомо, що учні часто захоплюються внутрішньо-інформаційною реальністю. «По-третє, комп’ютер може виступати і помічником, і завадою самореалізації особистості» [6, с. 54].
Що необхідно робити, щоб не отримати негативних наслідків? З нашого погляду, виховувати не пасивних користувачів, а активних діячів, для яких комп’ютер виступає універсальним порадником, учителем, що вимагає тривалого навчання в оволодінні його можливостями, у виробленні навичок користування цим засобом. Тому під час використання інформаційних технологій (ІТ) необхідно долати негативне ставлення колег, підвищувати обізнаність, комп’ютерну грамотність учителів літератури.
Використання ІТ сприяє активному навчанню літераторів, заснованому на самостійній, творчій роботі. Використання мультимедійних матеріалів робить можливим пошук необхідної інформації в мережі Інтернет, допомагає практичному мисленню. Слід зазначити, що в освіті ще існують невирішені питання. Суттєвою перепоною на шляху використання сучасних технологій у навчальному процесі є низька комп’ютерна грамотність учасників цього процесу. Учителі літератури, що закінчили ВНЗ багато років тому, практично не знайомі з новими інформаційними технологіями, тому вони або взагалі не використовують нову техніку в навчальному процесі, або використовують її частково. Робота в школі дає підстави стверджувати, що більша частина словесників застосовує комп’ютер як засіб, що виступає додатком до традиційних педагогічних методів, мало вчителів, які можуть підготуватись до уроку без допомоги вчителя інформатики. Деякі вчителі намагаються створити власні програмові засоби (ПЗ) навчального призначення, але за браком відповідних знань, умінь і досвіду їхні проекти не завжди високої якості.
На нашу думку, не можна застосовувати інформаційні технології на кожному уроці і в цьому немає такої потреби, адже кожна технологія має як сильні позиції, так і недоліки. Великі перспективи, що сприяють вдосконаленню викладання літератури, можемо спостерігати під час запровадження ІТ, зокрема із застосуванням основної структурно-мереживої одиниці – комп’ютера. З одного боку, вони пов’язані з їхніми технологічними можливостями, з іншого – з дидактичними можливостями:
існує необмежений доступ до інформації;
можливість збереження і передачі інформації у будь-якому форматі;
зміна структури інформації, що надходить завдяки засобам комунікації, забезпечення високого рівня активності реципієнтів з матеріалом;
здатність отримувати і надсилати інформацію абонентам мережі;
висока адаптація до умов праці;
зміна інформаційної культури;
отримання додаткової інформації дозволяє перевіряти власні гіпотези;
якісна зміна змісту освіти, нові поняття легше пов’язуються з існуючими;
підвищення інтересу до літератури;
високий рівень підготовки вчителя і учнів;
прогнозування результатів;
стійка мотивації навчання, налаштованість на досягнення акме-вершини;
можливість використовувати засоби на різних етапах навчальної діяльності;
процес пізнання стає унікальним, цікавим, що дозволяє набути досвіду роботи в інформаційному середовищі;
застосування ігрових прийомів у системі літературної освіти;
формування прийомів виконання логічних операцій аналізу, порівняння;
автоматизація елементів розумової діяльності;
слабкі учні намагаються досягти рівня сильних завдяки дифе-ренціації;
максимальне розширення горизонту знань, що дає можливість знайти відповіді на проблемні запитання;
зростає розуміння, який саме матеріал необхідно засвоїти;
реорганізація знань, уміння застосовувати їх у нових умовах;
використання міжпредметних зв’язків;
соціальна інтеграція;
головними є компетентності, якими повинен оволодіти учень протягом свого навчання;
активне залучення учнів з різними рівнями здібностей, різними способами сприйняття інформації до навчання, співучасті у створенні уроку;
здійснення індивідуального підходу, що полегшує сприйняття навчального матеріалу;
вільний обмін думками, досвідом;
використання навичок активного слухання;
З астосування тестування;
учень має можливість першим бачити результати своєї праці, що сприяє більш повному отриманню насолоди від роботи, переконаності в правильності обраного шляху, усуненню недоліків у разі необхідності на проміжному етапі читацької діяльності;
розвиток особистості;
допомога у професійному самовизначенні, прийнятті рішень щодо свого майбутнього;
підвищення кваліфікації вчителя, його авторитету;
розширення дидактичного арсеналу літератора, урізноманітнення завдань;
дозволяють більш детально викласти зміст навчального матеріалу;
діалоговий режим дозволяє отримувати відповідь або пояснення у відповідності до конкретної ситуації;
обробка відповідей проводиться паралельно з роботою програм, що дає змогу кожному учневі побачити результат, якого він досяг;
відсутність авторитарного стилю спілкування, негативної різкої оцінки, тому оцінювання стає об’єктивним, присутня толерантність;
під час допущення помилок можна отримати тактовну підказку та іншу спробу;
запровадження дослідницької діяльності як процесу набуття життєвого досвіду, знань школярами;
можливість працювати в групі, набуття навичок спілкування під час навчання;
кожний створений продукт може носити особистісний характер, відображати власну точку зору;
розвиток духовної культури;
розвиток різного типу мислення, уяви, спостережливості, естетичних смаків, самостійності;
можливість брати участь у телекомунікаційних проектах;
можливість здобувати знання дистанційно;
застосування різних форм навчання (індивідуальної, роботи в парах, групової, фронтальної);
розміщення здобутків у мережі Інтернет, подання їх в електронному вигляді;
розгляд матеріалу може розглядатись покроково з інструктажем до виконання;
показ матеріалу може супроводжуватись коментарем;
об’єднання візуальних і аудіальних засобів навчання;
допомога фахівців;
розвиток творчих здібностей, можливість конструювання нових моделей;
активізує потребу учня бути членом суспільства;
формування відповідальності, вміння розв’язувати проблеми, приймати рішення;
володіння комп’ютерною грамотністю є потужним стимулом до творчої діяльності;
формування впевненості учнів у собі;
за допомогою комп’ютера автор створює форму свого твору, щоб наповнювати її відповідним змістом;
здійснення самоконтролю, самокорекції, самооцінки, взаємоконтролю;
звільнення від нескінченного переписування, перекомпоновування матеріалу та інших дій;
легке поновлення інформації;
копіювання інформації;
вибір власного темпу роботи;
значна економія часу.
Усі ці переваги свідчать про можливість і необхідність використання ІТ у навчанні, однак застосування нових технологій створює групу нових вимог, що вперше були сформульовані на ІІІ Міжнародній конференції «Освіта і мультимедіа»:
1) формування у молоді інноваційної орієнтації з врахуванням необхідності заповнення потенційно небезпечного розриву між двома сучасними цивілізаціями – науково-технічною і суспільно-гуманістичною;
2) долаючи постійне урізноманітнення мультимедійних засобів і появу нових генерацій комп’ютерів, проекторів, мобільних телефонів та ін., середня і вища школи мають навчити використовувати їх як для самонавчання, так і для виконання майбутніх професійних обов’язків;
3) формування нової етики і норм поведінки та діяльності в «інформаційно-глобальному середовищі»;
4) зміна змісту і методів підготовки вчителів, озброєння їх навичками майстерного використання найсучасніших інформаційно-числових засобів відтворення і перетворення навчальної інформації [1, с. 21].
Важливим є також врахування недоліків. Так, деякі фахівці наполягають на тому, що постійне оперування засобами інформаційних технологій накладає свій відбиток на психічну структуру розумової діяльності особистості.
Зокрема Ю. Беднарек переконаний, що «поширення електронних засобів, передусім впливає на зміну поведінки і ментальності представників нових поколінь, що дає змогу піднятися над рівнем мови і семантики, які забезпечували об’єктивне мислення і розуміння світу, реалізацію безлічі процесів і явищ. Саме тому після початкової стадії захоплення та ейфорії новими засобами багато авторів вказують на недоліки і попереджають про можливість небезпеки. Не можна допустити ізоляцію учня, порушення законів його мислення і діяльності. За будь-яких умов необхідно поважати і розвивати його особистість» [1, с. 19].
Хоча польський автор вбачає у використанні ІТ не лише виникнення проблем, але й переваги. Доказом цього слугують цитати його співвітчизників, використані для статті. На їхню думку, ІТ корисні не лише для акумуляції, перетворення і поширення інформації, але й для розвитку інтелекту, емоцій, формування цінностей.
Дослідники відмічають, що школярі, які навчаються в комп’ютерному середовищі, краще структурують інформацію, можуть оперувати більш крупними інформаційними блоками. Це відбувається тому, що під час праці з екранними квазиоб’єктами в учнів розвивається зорова пам’ять і образне мислення, але в той же час відмічається збіднення мовлення, звернення вербальних компонентів мислення. Живе мовлення витискується специфічним «комп’ютерним»… Якщо під час традиційного процесу здобуття знань джерелом інформації є вчитель, книга, до яких учень давно звик, то нині він оволодіває новим способом інформації – з екрану, що істотно не є одним і тим самим… На початковому етапі навчання з використанням інформаційних технологій учні часто звертаються до вчителя не тому, що у них виникають ускладнення з операційними системами, а тому, що їм не вистачає звичного джерела інформації – людського мовлення [4, с. 3].
Поруч з недоліками можемо спостерігати труднощі щодо організації уроку літератури:
труднощі в контролі поведінки;
пасивність деяких учнів;
необхідно виконати великий обсяг підготовчої роботи;
відсутність комп’ютерів;
не завжди вчителі із задоволенням вивчають інформаційні технології і застосовують їх на практиці (звикли працювати з використанням традиційних методів);
нерозуміння переваг використання інформаційних технологій;
відсутність розроблених методик використання ІТ у системі літературної освіти;
відсутність загальноприйнятих визначень і класифікацій комп’ютерних навчальних засобів;
інформаційна нерівність людей.
Досвід показує, що позитивних моментів більше. Отже, головним є пробудити бажання читача до себе як до творчої особистості, ніколи не пізно звернути на себе увагу, повірити у власні можливості.
У питанні стосовно користі і небезпеки залучення мультимедіа до навчання і виховання молодого покоління поки що навряд чи можна з впевненістю покластися на щось, крім здорового глузду. Науковий пошук приніс нам досі, на жаль, доволі суперечливі результати. Так, науковці констатують значний ривок у розвитку певних видів когнітивних здібностей учнів, передусім просторового мислення. Цілком очевидним є той факт, що робота з мультимедійним підручником розвиває інакше, ніж читання книжок… Таким чином, мислення набуває миттєвого характеру, є швидким як блискавка, але не глибоким. Дослідження доводять, що не потрібно драматизувати небезпеки, пов’язані з комп’ютером і мультимедійними технологіями. Сигнали занепокоєння – це річ цілком природна, коли ми маємо справу з новим і погано дослідженим явищем [3, с. 281].
Н. Гендина акцентує нашу увагу на тому, що необхідно готувати нове покоління до нових умов життя і професійної діяльності у високоавтоматизованому середовищі, вчити їх самостійно діяти в цьому середовищі, ефективно використовувати можливості, уміти захищатись від негативних впливів, адже міць інформаційної техніки і технологій, що пронизують усі сфери життя сучасного інформаційного суспільства, породжують небезпеку маніпулювання свідомістю і поведінкою людини, загрожує дегуманізацією [2, с. 71].
Отже, проаналізувавши полярні думки науковців з приводу використання інформаційних технологій (ІТ), уважаємо за доречне врахування нових можливостей з позитивної сторони, раціональне використання ІТ з метою надання нового додаткового імпульсу в набутті та перетворенні знань учнями, а негативні чинники передбачати й усувати. Потрібно враховувати й ускладнення, що пов’язані з відсутністю можливості у школярів звернення з питаннями до комп’ютерної програми, недостатністю живого спілкування. Слушно давати завдання учням-читачам, які краще розв’язувати в парі, мікро-групі, щоб уникнути дефіциту вербального спілкування. Формування розумового розвитку, уважності варто починати з націлення на сприйняття. Якщо молодь буде ставитись до вивчення літератури з використанням інформаційних технологій не як до гри, то їхня діяльність носитиме когнітивний характер. Учні-читачі зрозуміють, що вони самі визначають порядок своїх дій, нестимуть відповідальність за їх наслідки, із задоволенням будуть оволодівати навичками пошукової, дослідницької діяльності. Розвиток особистісних якостей, креативності нестимуть задоволення їхнім власникам.
Необхідно пам’ятати і про гігієнічні аспекти охорони здоров’я школярів під час роботи з комп’ютерами, адже існують не лише позитивні, а й негативні наслідки їх використання. Хоча дані про шкідливий вплив комп’ютерної техніки на здоров’я користувачів не є однозначними, проте визнано, що найуразливішими є зір, центральна нервова і кістково-м’язова системи організму людини.
Зважаючи на те, що в приміщеннях комп’ютерних класів змінюється якість повітряного середовища: підвищується температура повітря, тому не можна тривалий час проводити за комп’ютером, опрацьовуючи великий обсяг інформації. Необхідно також звертати увагу на освітлення приміщення, яскравість зображення на екрані. Не менш важливим є і той факт: наскільки підготовлена дитина до даного виду діяльності; адже, на думку медиків, рівень розумового та зорового стомлення учнів-читачів на уроках з використанням персональних комп’ютерів значно вищий, ніж на звичайних уроках, тому необхідно працювати за комп’ютером дозовано, ураховуючи вікові особливості реципієнтів.
Отже, виходячи з того, що в сучасному житті підвищується потреба в конкурентоспроможних працівниках, то використання інформаційних технологій (ІТ) у системі літературної освіти є актуальною проблемою і здобуває особливу гостроту в зв’язку з недостатньо високим рівнем викладання літератури в загальноосвітній школі.
З метою розв’язання даної проблеми, учителю варто не лише оволодіти знаннями основ ІТ, а й змінити свідомість, переконатись, що прогресивні технології не лише ускладнюють викладання предмета, а й несуть позитивні зміни.
Переваги дидактичних і технологічних можливостей використання ІТ на уроках літератури вказують на потребу подолання проблем і труднощів цілеспрямованою працею з боку педагогів з метою формування літературної компетентності учнів, досягнення реципієнтами високого читацького рівня. Уважаємо, використання інформаційних технологій буде корисним лише за умови, якщо всі учасники навчального процесу будуть мати почуття міри.
Література
Беднарек Ю. Освіта: інформаційні тенденції сьогодні й завтра / Ю. Беднарек // Рідна школа. – 2005. – № 5. – С. 19–21.
Гендина Н. И. Информационная грамотность и информационная культура личности: Международные тенденции и российский опыт / Н. И. Гендина // Школьная библиотека. – 2007. – № 8. – С. 71–73.
Гуревич Р. С. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях : [навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ і слухачів інститутів післядипломної освіти] / Р. С. Гуревич, М. Ю.. – Київ : «Освіта України». – 2006. – 390 с.
Коротков А. М. Компьютерное образование с позиций системно-деятельностного подхода / А. М. Коротков // Педагогика. – 2004. – № 2. – С. 3–10.
Психологічний довідник учителя: [в 4 кн.], кн. 3 / [упоряд. В. Андрієвська ; науков. ред. С. Максименка]. – К. : Главник, 2005. – 96 с.
Соболь П. П. Освіта в умовах глобальної інформатизації цивілізації / П. П. Соболь // Вересень 2004. – № 1–2. – С. 49–60.
—————–
* співавтор – здобувач Л. А. Назаренко, зош № 45, м. Миколаїв

РОЗДІЛ 4
НАВЧАЛЬНІ ЗАНЯТТЯ З ЛІТЕРАТУРИ В УМОВАХ ПРОФІЛІЗАЦІЇ
ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ

4.1. Форми організації вивчення літератури в профільних класах
Відбір форм, методів, прийомів вивчення літератури в системі профільного навчання мають свої специфічні особливості і повинні враховувати:
основні напрями профілізації, структуру профільної диференціації літературної освіти школярів та сукупність елективних курсів, факуль-тативів, предметів, дисциплін, які запропоновані учневі-читачу під час допрофільної підготовки та у процесі профільного навчання;
яскраво виражений і домінувальний мотив навчання й учіння, бажання готувати себе до майбутньої професійної діяльності;
структурованість класів і відповідна профільна орієнтація навчального матеріалу;
здатність старшокласників працювати в режимі самонавчання, самовдосконалення, самооцінювання, рефлектування;
пріоритет фасилітативних стосунків співпраці «учень-читач – літературно-мистецький матеріал – джерела комунікації – учитель-словесник»;
змінність, неоднозначність інформативно насиченого простору, який оточує суб’єктів/об’єктів навчально-пізнавального, виховного й розвивального процесу.
Зважаючи на більш виражені мотиви навчання учнів-читачів у системі профільної диференціації, форми й методи навчання мають деяку специфіку.
Універсум компетентнісно-діяльнісного уроку складатимуть ті види діяльності й той набір здатностей учня-читача і вчителя літератури, якими повинен оволодіти кожен, щоб досягати запланованого результату. Такий урок літератури сприятиме системному тренуванню й набуттю досконалого володіння самостійно визначеними способами діяльності. Формування набору компетенцій засвідчить професійно-методичний (для вчителя), літературно-читацький рівень учнів-читачів, їх акме-розвиток (на сьогодні).
Перше, на наш погляд, що має відбутися з кожним суб’єктом освітньої галузі, – усвідомлення інноваційності ситуації, у якій перебуває, тих суспільних, соціальних, культурних змін тощо, очевидцем і учасником яких є він сам. Це необхідно для того, щоб вибудувати таку філософію стосунків, за якої кожен відчуватиме себе комфортно й буде здатний до сталого саморозвитку, досягнення акме-вершини.
Пропонуємо модель синергетико-аксіологіко-акмеологічного простору, у якому перебувають учень-читач і вчитель літератури (рис. 4.1.1).

Рис. 4.1.1. Синергетико-аксіологіко-акмеологічний простір учня-читача й вчителя-словесника в системі літературної освіти:

ЗмЛ1 + ЗмЛ2 + ЗмЛ3 + … ЗмЛn – змістові лінії літературної освіти Держав-ного стандарту базової і повної освіти (освітня галузь «Мови і літератури»).
К1 + К2 + К3 + … Кn – система ком-петенцій учня-читача й вчителя літератури.
ХТ1 + ХТ2 + ХТ3 + … ХТn – художні твори, літературно-мистецькі та літера-турно-критичні матеріали
НПл1 + НПл2 + НПл3 + НПрn – навчальні плани основної і старшої школи (безпрофільні і профільні середні навчальні заклади).
НПр1 + НПр2 + НПр3 + … НПрn – навчальні державні (регіональні) програми з літератури (інваріантний та варіативний компонент).
НПд1 + НПд2 + НПд3 + … НПдn – навчальні предмети: українська, зарубіжна, рідна літератури, світова художня куль-тура, українознавство тощо
ЕК1 + ЕК2 + ЕК3 + … ЕКn – елективні кур-си в системі літературної освіти школярів.
Ф1 + Ф2 + Ф3 + … Фn – факультативні заняття з літератури.
Ін1 + Ін2 + Ін3 + … Інn – індивідуальні способи (форми) осягнення літературного матеріалу.
Пр1 + Пр2 + Пр3 + … Прn – читацька діяльність у парі з товаришем.
Гр1 + Гр2 + Гр3 + … Грn – групові спо-соби (форми) читацької діяльності учнів.
Пд1-Пб1 + Пд2-Пб2 + Пд3-Пб3 + … Пдn-Пбn – підручники й посібники з літератури.

Кожен елемент, який представлений у моделі, перебуває в хаосі, їх рух непередбачуваний, але кожен по собі несе важливу домінувальну роль у досягненні запрограмованого кінцевого результату. Професіоналізм і компетентність кожного суб’єкта виявляється саме в тому, щоб оптимально й доцільно відібрати саме ті елементи, з’ясувати для себе «що, коли, скільки, як» це здійснювати, щоб вибудувати самоорганізуючу систему, яка в кінцевому варіанті забезпечить сталий розвиток кожного в досягненні своєї акме-вершини (на сьогодні, бо удосконаленню меж немає).
Синергетико-аксіологіко-акмеологічна парадигма в системі літературної освіти нами розуміється як можливість суб’єктів освітнього простору у формуванні здатності до самоорганізації, сталого самонавчання, саморозвитку й самовдосконалення, мислити нелінійно (синергетичні прояви), бути динамічним і діяти ціннісно зорієнтовано із застосуванням знань і норм відповідно до конкретної професійної чи життєвої ситуації (аксіологічні основи), бути конкурентоспроможним на ринку праці, щоб кожен міг досягти найвищої точки розквіту, свого акме-розвитку, акме-вершини (акмеологічні засади) [4].
Реалізація означеної парадигми суб’єкт-суб’єктних стосунків відбувається в просторі різних дидактико-методичних засобів навчального процесу: 1) способи організації літературної освіти учня-читача; 2) методи навчання/учіння; 3) режими інформаційних літературно-мистецьких, літературно-критичних потоків для навчання/учіння; 4) етапи організації навчання/учіння школярів у системі літературної освіти. Модель дидактико-методичних засобів навчання/учіння ми вибудовуємо на основі концептуальних положень, які запропоновані були В. Гузєєвим, А. Остапенком (Росія) [1].
Відповідно, навчальний процес у системі літературної освіти учнів-читачів і в професійно-фаховій діяльності словесника відбувається з урахуванням таких складників:
1. Багатовекторні способи організації літературної діяльності учня-читача: 1) індивідуальний (одна дитина: репетиторство, навчання з дитиною з особливими потребами, здібною та ін.); 2) парний (двоє осіб: навчання/учіння в статичних, динамічних парах і в парах змінного складу); 3) груповий (від трьох до семи осіб: екіпажна робота в умовах концентрованого навчання); 4) академічний (навчальна група, клас: КСН – колективний спосіб навчання); 5) потоковий (декілька навчальних/академічних груп, класів: потік, одно чи/і різновікові школярі в системі профільності або малокомплекності); 6) масовий (значна кількість людей: курс, курси; паралель, паралелі – за умов профільної диференціації в сільських округах базового навчального закладу).
2. Методи навчання/учіння в системі літературної освіти учня-читача: 1) пояснювально-ілюстративний (рецептивно-репродуктивний); 2) метод читання, переказування, оповіді художнього твору; 3) евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний; 4) творчо-синтетичний; 5) програмно-проектувальний; 6) моделінгово-аудіовізуальний.
Останній нами розуміється як здатність до моделювання літературно-мистецького явища з аудіовізуальним відображенням змін суті, виду, якісних показників/ознак об’єктів і процесів. Таким чином, нам вдається не тільки словесно-описовим варіантом представити якесь явище чи картину, а й за допомогою електронного освітнього ресурсу змоделювати теоретико-літературне поняття чи умовно описану автором картину дійсності в художньому творі за допомогою відповідної тривимірної проекції, комп’ютерної графіки та анімації (наприклад, імпресіонізм у літературі й мистецтві; чи створити візуальну картинку (відеосюжет) за змістом художнього твору тощо).
3. Режим інформативних потоків у системі літературно-мистецької освіти (представимо це логіко-семіотичною моделлю – ЛСМ) – рис. 4.1.2. 1) пасивний – екстраді́я (організація навчання ззовні); 2) активний – інтродія (процес самонавчання, саморозвитку, самовиховання); 3) інтра-активний (процес навчання-учіння у-зовнішньому форматі); 4) інтерак-тивний (чергування навчання із-зовнішнього у-внутрішнє).

Потоковий режим інформації	Логіко- семіотична модель	Процесуальна взаємодія суб’єктів-об’єктів навчального процесу	Символ позначення за В. В. Гузєєвим
Із-зовні (екстрадія)		«навчання-мене-будь-ким (будь-чим)»	Пасив
Внутрішній (інтродія)		«навчаю-самого-себе»	Актив
У-зовнішній (інтраактивний)		«навчання-мною-будь-кого»	ІнтраА
Чергування із-зовнішнього й у-внутрішнє (інтерактивний)		«навчаємося-у-взаємодії»	ІнтерА

Я

Я

Я

Я

Рис. 4.1.2. Модель інформаційних потоків у системі літературної освіти школярів

4. Етапи організації навчання/учіння школярів у системі літературної освіти: етапи організаційних форм навчального процесу в більшості своїх варіантів відповідають дидактичним вимогам і традиціям, адаптований варіант може бути таким: 1) ОКДП (організація) – організація компетентнісно-духовного простору читача; 2) ВНІМ (вивчення) – вивчення нового інформативного літературно-мистецького матеріалу; 3) ЗФНК (закріплення) – закріплення та формування навиків і читацьких компетенцій; 4) ПУСЗ (повторення) – повторення, узагальнення й систематизація літературно-мистецьких знань та досвіду; 5) РКУК (контроль) – рефлексивний контроль набутих літературних умінь і сформованих компетенцій; 6) КДЕЧ (корекція) – корекція навчальних літературно-мистецьких досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача.
За таких умов стає очевидним, у якому навчально-пізнавальному просторі взагалі й літературно-мистецькому зокрема перебуває учень-читач і вчитель-філолог. Кожен із названих етапів навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів літературної освіти може реалізуватися в будь-який спосіб і їх величезна кількість: 6 (способів) × 6 (методів) × 4 (режими) = 144 варіанта. Логіко-семіотичною моделлю (за А. Остапенком) це можемо подати таким чином:

Рис. 4.1.3. Дидактичні засоби навчального процесу в системі літературної освіти школярів

Умовні позначення: методи: пояснювально-ілюстративний (П-І); читання, переказування, оповіді (ЧПО); евристичний, дослідний, проблемний (ЕДП); програмування, проектування, конструювання (ППК); творчо-синтетичний (Т-С); моделінгово-аудіовізуальний (МАВ); етапи: організація (ОК-ДП) – організація компетентнісно-духовного простору читача; вивчення (ВНІМ) – вивчення нового інформативного літературно-мистецького матеріалу; закріплення (ЗФНК) – закріплення та формування навиків і читацьких компетенцій; повторення (ПУСЗ) – повторення, узагальнення й систематизація літературно-мистецьких знань та досвіду; контроль (РКУК) – рефлексивний контроль набутих літературних умінь і сформованих компетенцій; корекція (КД-ЕЧ) – корекція навчальних літературно-мистецьких досягнень, духовно-естетичного світу Я-читача; режими: Пасив – «навчання-мене-будь-ким» – екстродія, Актив – «навчаю-самого-себе» – інтродія, ІнтрА – «навчання-мною-будь-кого» – інтраактивний, ІнтерА – «навчаємося-у-взаємодії» – інтерактивний; способи: Ін – індивідуальний (одна дитина), Пр – парний (двоє осіб), Гр – груповий (від трьох до семи осіб), Ак – академічний (навчальна група, клас), Пт – потоковий (декілька груп/класів), Мас – масовий (курс, курси: паралель, паралелі).
Урок – найменша одиниця навчального процесу в загальнооосвітньому просторі. Для нашого розуміння філософії сучасного уроку літератури принципово важливим є відмовитися або/і погодитися з твердженням, що це умовна назва в нових реаліях, коли є різні форми і способи організації навчання/учіння. Повинні також витримувати вимоги і складові нормативних документів, які вибудувані на компетентнісній основі: Державні стандарти освітньої галузі «Мови і літератури», Концепція літературної освіти школярів, державні програми з літератур, оцінювання навчальних досягнень школярів.
Якщо приймаємо, що урок найменша одиниця навчального процесу, то потрібно виділити складові́ компетентнісно-діяльнісного уроку літератури. Представимо їх від найменшої складової, ураховуючи попередні дидактико-методичні засоби організації навчального процесу:
КДС – компетентнісно-діяльнісна навчальна ситуація, яка наперед спланована чи спонтанно виникла в процесі підготовки/реалізації змісту літературної освіти на конкретному занятті;
КДП – компетентнісно-діяльнісні прийоми, які забезпечать виконання цілого ряду функцій: транслятивно-перетворювальна; соціалізаційно-адаптивна; проектувально-конструкторська; організаційно-консультативна; інформаційно-візуалізаційна; компетентнісно-оцінювальна; контролю-вально-корегувальна;
КДМ – компетентнісно-діяльнісні методи літературної освіти: 1) пояснювально-ілюстративний (рецептивно-репродуктивний); 2) метод читання, переказування, оповіді художнього твору; 3) евристичний, дослідно-пошуковий, проблемний; 4) творчо-синтетичний; 5) програмно-проектувальний; 6) моделінгово-аудіовізуальний;
КДЗ – компетентнісно-діяльнісні засоби навчання/учіння в статичних і динамічних умовах, які розробляються в різний спосіб із метою підсилення сприйняття змісту/форми літературно-мистецького матеріалу;
КДСп – компетентнісно-діяльнісні способи організації особистісно зорієнтованих навчальних ситуацій під час читацької діяльності школярів;
КДР – компетентнісно-діяльнісні режими здобуття літературно-мистецької інформації та здатність її адаптувати, використати в різних професійних і життєвих ситуаціях;
КДЗм – компетентнісно-діяльнісні змістові лінії літературної освіти, які визначено як Державними стандартами, так і практикою*: аксіологічна, літературознавча, культурологічна, комунікативно-мовленнєва (розвиток зв’язного мовлення, виразне читання, риторична культура)*, організаційно-діяльнісна*, остання передбачає формування, розвиток системи компетенцій, загальних умінь і навиків, норм читацької діяльності школяра;
КУ-Д – набір компетенцій, якими зможуть оволодіти суб’єкти навчального процесу: 1) учень-читач: аксіологічна, читацька, літерату-рознавча, металінгвістична, комунікативно-мовленнєва, когнітивна, прогностична, соціальна, технологічна, інформаційна, візуалізаційна, фасилітативна, креативна, рефлективна, валеологічна, організаційна тощо; 2) для вчителя літератури він може бути таким: прогностична, проектувальна, конструкторська, інформативна, організаторська, комунікативна, аналітична, рефлексивна, акмеологічна, аксіологічна, культуровідповідна, візуалізаційна, здоров’язберігаюча, діяльнісна тощо. Їх кількість і набір залежить від фактичного літературно-мистецького матеріалу, рівня читацького розвитку школярів, професіоналізму вчителя літератури, типу навчального закладу та ін. [6].
Наочно такий набір складови́х компетентнісно-діяльнісного уроку можна представити ЛСМ-4, рис. 4.1.4.
Подана модель ще раз засвідчує багатоваріантність організації простору літературної освіти навіть на конкретному уроці. Важливо в цьому «методичному хаосі», «літературно-мистецьких матеріалах», у співпраці з кожним суб’єктом/об’єктом навчального процесу відібрати ті, які забезпечать успіх.

Рис. 4.1.4. Модель складових компетентнісно-діяльнісного уроку літератури

Це буде можливо, якщо ми враховуватимемо синергетико-аксіологіко-акмеологічну парадигму, а стосунки вибудовуватимемо на фасилітативній основі, де кожен буде в ролі організатора здобуття й адаптування інформації, процесу учіння, консультанта у вирішенні поставлених проблем чи/і подоланні труднощів, партнера, який забезпечить комфортні умови для діяльності, буде толерантним один до одного, житиме й діятиме конструктивно, щоб стати успішним і конкурентоспроможним на ринку праці, адекватно адаптовуватися до простору, який не завжди розвивається тільки за лінійним принципом і жити в ньому гармонійно [4].
Можемо запропонувати, як варіант, розуміння базових понять:
Компетентнісно-діяльнісний урок літератури – гнучка цілісна динамічна система взаємопов’язаних компонентів, змістових ліній, компетенцій і навчальних ситуацій. Урок як система процесуально й змістовно забезпечує літературний та духовний розвиток учня-читача, неперервність інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя й колективу в умовах класу та інших форм організації навчально-виховної діяльності школи. Такий урок зорієнтований на досягнення планованого кінцевого результату всіма суб’єктами навчального процесу. КДУЛ забезпечує особистісно зорієнтований простір для повної реалізації резервів власного Я (школяра) через осягнення тканини художніх творів, літературно-мистецьких текстів тощо та сприяє вияву компетентності вчителя-словесника й учня-читача як фасилітаторів на основі довершено-послідовної діяльнісної, психо-драматичної технології підготовки і проведення навчального уроку (заняття) [8; 11].
Типологія уроку літератури – класифікація уроків літератури, яка враховує найістотніші структурні й функціональні особливості літератури як мистецтва слова, а також виокремлює, зіставляє, встановлює і узагальнює суттєві дидактичні ознаки уроку взагалі для вибудови зокрема цілісної системи типів і різновидів уроку літератури. Класифікація уроків літератури залежить від ряду ознак: цільової орієнтації системи літературної освіти загальноосвітньої основної школи, профільного напряму старшої школи, навчально-пізнавальної і розвивальної мети, етапів пізнання і сприймання літературного матеріалу, художнього твору, ступеня сформованості читацьких умінь і навичок аналізу та інтерпретації твору, здатності до використання теоретико-літературних понять тощо.
Технологія уроку літератури – система способів, форм, засобів, методів і прийомів, послідовність яких забезпечує реалізацію системи цілей літературної освіти школяра, навчання й розвитку особистості учня-читача. Технологічний урок ураховує можливості суб’єктів/об’єктів читацької діяльності і вибудуваний процедурно як система дій, що забезпечуватиме гарантований кінцевий результат в осягненні літературного матеріалу.
Технологія уроку літератури базується на принципах індивідуальності педагогічної творчості словесника, методичного професіоналізму, компе-тентнісності вчителя літератури, здатності його діяти глобально й локально, моделювати, проектувати, конструювати навчальний процес.
Технологія уроку літератури передбачає поєднання можливості відтворення підготовленого/запропонованого продукту діяльності сло-весника та його індивідуальну творчість залежно від рівня фахової майстерності з орієнтацією на формування креативної (творчої) Я-особистості учня-читача, здатної розвивати свої читацькі здібності, бути конкурентоспроможною, яка може знайти й утвердити «себе-у-світі».
Моделювання уроку – створення системи ситуацій навчально-пізнавальної діяльності учня-читача на уроці, а також фахових дій учителя-літератора на підготовчому проектно-конструкторському етапі відповідно до заданих цілей, що забезпечить високу стабільність літературних знань, читацьких та комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок школярів, професійний рівень словесника. Воно може відбуватися як на підготовчому етапі, так і під час проведення уроків літератури, позакласної та позашкільної роботи.
Моделювання уроку передбачає системний спосіб його організації, особистісно зорієнтований простір для розвитку суб’єктів навчально-пізнавально-виховного процесу і ґрунтується на діяльнісному підході, що сприятиме інтенсифікації навчання й учіння та формування творчої Я (особистості).
Моделювання системи уроків літератури вимагає від учителя технологічної компетентності до прогнозування, конструювання, про-ектування, моделювання, діагностування, моніторингово-рефлексивної компетенції. Комплекс названих здатностей сприятиме забезпеченню загальнолітературної (у загальноосвітніх навчальних закладах) та профільної філологічної (у класах гуманітарного профілю) освіти, підготовки й розробки системи літературних занять, логіко-семіотичних моделей, нових видів наочності з використанням інформаційних технологій.
Проектно-конструкторська модель уроку літератури (ПКМУ) – опис логіки перебігу активної взаємодії і спілкування учасників навчально-виховного процесу, гнучкого розгортання навчальної дії, що містить свої композиційні та сюжетно-змістові лінії спрогнозованої літературної освіти школярів.
Навчальна ситуація уроку літератури – наперед спланована, спрогнозована чи/і спонтанно виникла ситуація за тих чи інших педагогічних умов, конкретних обставин, яка потребує негайного вирішення, як правило, між двома чи декількома суб’єктами (об’єктами) читацької діяльності та оперативно-оптимального пошуку адекватних способів для їх взаємодії.
Мета створення:
розвиток учня як майбутнього суб’єкта читацької діяльності, здатного адекватно реагувати на ситуацію, яка виникла чи спланована як можлива;
формування особистості, здатної толерантно ставитися й адекватно реагувати, знаходити варіанти вирішення чи/і з життєвої, читацької ситуації;
короткочасна взаємодія суб’єктів (об’єктів) навчальної ситуації відповідно до заданої парадигми читацьких дій на основі протилежних норм, цінностей чи інтересів, які супроводжуються внутрішньою енергією, значними емоційними проявами;
сприяння сталій перебудові взаємостосунків між суб’єктами навчального процесу, які будуть здатними діяти, приймати оптимально-правильне рішення в стандартних і нетипових ситуаціях, не принижуючи один одного;
виховання творчої Я (особистості) учня-Людини-читача.
Конструктор уроку літератури – засіб, який забезпечує здатність учителя-словесника мобільно й ефективно моделювати заняття на структурному та змістовому рівнях у режимі WORD, EX, інших інформаційно-технологічних програм, не руйнуючи специфіку літератури як мистецтва слова.
Графоконструкція передбачає побудову заняття, де основою є змістові лінії літературної освіти, які мають узгоджуватися з його темою, змістом, методичними засобами тощо, набором компетенцій учня-читача, що формуватимуть та забезпечуватимуть його акме-розвиток, не порушуючи внутрішньої драматургії, задуму, сюжетних елементів і компонентів технологічної моделі сучасного уроку літератури відповідно до обраної класифікації типів і різновидів [5; 8; 11].

Рис. 4.1.5. Графоконструкція композиції компетентнісно зорієнтованого уроку літератури

Апробація запропонованої моделі сучасного уроку літератури, набору компетенцій як словесника, так і учня-читача засвідчили можливість досягнення гарантованого кінцевого результату. Усе залежить від готовності кожного суб’єкта літературної освіти до таких фасилітативних стосунків, які сприятимуть їх акме-розвиткові.
ЛІТЕРАТУРА
Остапенко А. Дидактические средства реализации национального курикулума // Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для XXI століття. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 26-27 червня 2007 р. м. Київ / Україна – Проект «Рівний доступ до якісної освіти», Академія педагогічних наук України, Державна установа «Директорат програм розвитку освіти» Міністерства освіти і науки України / Андрій Остапенко. – К. : ТОВ УВПК «Ексоб». – 428 с.
Плужнікова-Мандра Л. М. Авторський проект навчального заняття курсу «Художня культура» в 9-му класі : [методичні матеріали] / Людмила Михайлівна Плужнікова-Мандра. – Миколаїв : МОІППО, 2006. – 18 с.
Ситченко А. Методика викладання літератури: термінологічний словник / Анатолій Ситченко, Василь Шуляр, Володимир Гладишев ; [за ред. проф. А. Л. Ситченка]. – К. : Видавничий Дім «Ін Юре», 2008. – 132 с.
Шуляр В. Компетентнісний підхід у діяльності вчителя літератури та учня-читача / Василь Шуляр // Українська література в загальноосвітній школі. – 2006. – № 12. – С. 10–13.
Шуляр В. Синергетика в системі професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя літератури: концептуальні підходи // Філософські науки: збірник наукових праць / Василь Шуляр. – Суми : СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2006. – 256 с. – С. 93–98.
Шуляр В. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи: науково-методичний посібник / Василь Шуляр, Надія Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи : [методичний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – [2-ге видання]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2008. – 284 с.
4.2. Класифікація уроків (занять) літератури в передпрофільних і профільних класах
Актуальними залишаються як традиційні форми організації навчального процесу, так й оновлені та інноваційні. А саме: класно-урочна система навчання з традиційною класифікацією уроків (уроки засвоєння нових знань і розвитку на їх основі умінь та навичок, уроки узагальнення та систематизації знань, уроки контролю знань, умінь і навичок із літератури); модифікована, яка враховує дидактичну мету та специфіку літератури як мистецтва слова (настановчо-мотиваційний урок літератури, урок вивчення життєпису письменника, урок вивчення та аналізу художнього твору, урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ, урок мовленнєвого розвитку учня-читача, урок позакласного читання та літератури рідного краю, урок системно-узагальнювального повторення літературного матеріалу, урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей); новаційна: урок-заняття із змінною нестандартною структурою (лекція, семінарське заняття, учнівська конференція, лабораторне заняття, лабораторна робота, практикум (літературознавчий, лінгвістичний, виразного читання), консультація, залік, колоквіум, факультатив, курс за вибором, індивідуальна робота з учнем-читачем, додаткове індивідуальне заняття з літератури (ДІЗЛ), тематична атестація); урок-заняття з нетрадиційною структурою (інтегровані, міжпредметні, бінарні, театреалізація, інсценізація, візуалізація, кіно- (теле-, відео-) урок, дослідження (філософське, психологічне, соціальне), імітаційно-дидактична гра (аукціон, турнір, прес-конференція, інтерв’ю, подорож), етюд, есе, дискусія, коментар; урок-молитва, … -пристрасть, -пам’ять, -плач, -ніжність, -любов, -піїтики – за Н. Сосюк); інноваційна (урок-заняття з використанням педагогічних технологій: особистісно зорієнтоване навчання; модульно-розвивальне навчання; проектно-моделювальне навчання; адаптивне навчання; інформаційні технології навчання; предметні персонал-технології тощо).
І. Модифікована класифікація уроку літератури з урахуванням дидактичної мети та специфіки літератури як мистецтва слова
1. Настановчо-мотиваційний урок (Н-МЛ):
1.1. Увідний.
1.2. Вступний.
2. Урок вивчення життєпису письменника (ВЖП):
2.1. Авто- та біографічна оповідка (5-7 класи).
2.2. Замальовки життєпису письменника (5-8 класи).
2.3. Розповідь про життя та творчість (7-9 класи).
2.4. Життя і творчість письменника (10-11 класи).
2.5. Життєвий і творчий шлях письменника (10-11 класи).
2.6. Нарис життя і творчості письменника (10-11 класи).
3. Урок вивчення та аналізу художнього твору (ВАТ):
3.1. Духовно-естетичне сприйняття твору (5-7 класи).
3.2. Художнє сприйняття та осмислення твору (8-9 класи).
3.3. Аналітико-синтетична робота над текстом (10-11 класи).
3.4. Інтерпретування художнього твору (8-11 класи).
4. Урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (ВТЛ):
4.1. Контекстне вивчення теоретико-літературних понять.
4.2. Формування теоретико-літературних понять.
4.3. Вивчення теоретико-літературних тем.
5. Урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (РК-МД):
5.1. Художнє (виразне) читання текстів твору.
5.2. Складання та написання творчих робіт.
5.3. Творча, мистецька діяльність учня-читача.
5.4. Аналіз літературно-творчих робіт.
6. Урок позакласного читання та літератури рідного краю (ПЧ/ЛРК):
6.1. Вступний урок-презентація (настановчо-мотиваційний – літе-ратурно-мистецький огляд).
6.2. Урок-спілкування (за літературним твором, творчістю митця – монографічно-оглядовий урок).
6.3. Урок-діалог за проблемою твору.
6.4. Урок-відгук за прочитаним твором (за вивченою творчістю письменника).
6.5. Підсумково-рекомендаційний урок (результативно-творча робота учня-читача – узагальнювальний огляд).
7. Урок системно-узагальнюючого повторення літературного матеріалу (С-УП):
7.1. Системно-узагальнювальне повторення літературної теми.
7.2. Системно-узагальнювальне повторення літературного розділу.
7.3. Системно-узагальнювальне повторення курсу літератури.
8. Урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей із літератури (Р-ККЛ):
8.1. Вхідний (поточний) контроль знань, норм і цінностей із літератури.
8.2. Тематичний (підсумковий) контроль знань, норм і цінностей із літератури.
8.3. Урок аналізу та вдосконалення літературної компетентності учня-читача.
ІІ. Новаційна класифікація уроку (заняття) літератури зі змінною нестандартною структурою
1. Лекція за літературно-мистецьким матеріалом.
2. Семінарське заняття за літературно-мистецьким матеріалом.
3. Учнівська (читацька, літературно-мистецька) конференція.
4. Лабораторне заняття, лабораторна робота за літературно-критичними (історико-літературними, архівними, мемуарними та ін.) матеріалами.
5. Літературознавчий практикум (лінгвістичний, із виразного читання).
6. Урок- (заняття-) консультація з літератури.
7. Залік, колоквіум за літературно-мистецьким матеріалом.
8. Факультативне заняття за літературно-мистецьким матеріалом.
9. Елективні літературно-мистецькі заняття (курси за вибором учня-читача).
10. Індивідуальна робота з учнем-читачем, додаткове індивідуальне заняття з літератури (ДІЗЛ).
11. Тематична атестація літературної компетентності учня-читача.
ІІІ. Новаційна класифікація уроку (заняття) з літератури за нетрадиційною структурою
1. Урок- (заняття-) театреалізація, інсценізація, візуалізація за літературно-мистецьким твором.
2. Кіно- (теле-, відео-) урок (-заняття) за літературно-мистецьким, історико-літературним матеріалом, творчість письменника (-ів).
3. Урок- (заняття-) літературознавче дослідження (філософське, психологічне, соціальне, гендерне, феміністичне, лінгвістичне та ін.).
4. Урок- (заняття-) імітаційно-дидактична гра (аукціон, турнір, прес-конференція, інтерв’ю, подорож).
5. Етюдне заняття з літератури, урок-заняття есе за художнім твором (за постаттю письменника, митця).
6. Урок- (заняття-) дискусія, диспут за літературно-мистецьким матеріалом (творчістю письменника).
7. Урок- (заняття-) коментар, роздум.
IV. Інноваційна класифікація уроку (заняття) літератури із використанням педагогічних технологій навчання
1. Інтегральний: урок-інтеграція, урок-компаратив літературно-мистецьких знань читача (ІЛ-МЗ).
1.1. Урок-інтеграція (інтегрований, інтегративний урок літератури: міжнауковий, міжкурсовий, міжпредметний, міжлітературний огляд).
1.2. Урок-компаратив (типологічний, міжтекстуальний літературно-мистецький огляд; огляд теоретико-літературних знань і художньо-мистецьких явищ).
2. Урок (заняття) з літератури в системі особистісно зорієнтованого навчання учня-читача.
3. Заняття з літератури в системі модульно-розвивального навчання учня-читача.
4. Заняття з літератури за проектно-моделювальною технологією навчання учня-читача.
5. Заняття з літератури в системі адаптивного навчання учня-читача.
6. Заняття з літератури в системі інформаційних технологій навчання учня-читача.
7. Урок (заняття) з літератури в системі предметної персонал-технології.
8. Інклюзивно-дистанційний урок літератури.
9. Урок (заняття) з літератури в системі проблемного навчання учня-читача.
10. Урок (заняття) з літератури за технологією критичного мислення учня-читача.
12. Урок (заняття) культурологічного аналізу літературно-мистецького твору учнем-читачем.
13. Урок (заняття) з літератури в аксіологічному вимірі учня-читача.
ТЕХНОЛОГІЧНІ МОДЕЛІ УРОКУ ЛІТЕРАТУРИ

1

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: настановчо-мотиваційний урок літератури (Н-МЛ) – увідний
Різновиди уроку (навчальні ситуації): увідний; вступний
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову (ідея дня; вислів-твердження; мотто уроку, літературної теми).
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, сцена з художнього твору.
3. Життєва ситуація письменника, учня-читача; духовно-мистецька подія…
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Літературно-мистецька «хвилинка» (читання творів учнями, які були підготовлені протягом літніх канікул, чверті, самостійного читання тощо).
2. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
3. Визначення та формулювання особистісно важливих цілей читацької діяльності.
4. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
5. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературно-мистецької освіти
1. Представлення проектно-конструкторської моделі вивчення курсу літератури (ПКМК – __ клас):
1.1. Подання моделей вивчення літературної теми у статиці або/і динаміці.
1.2. Коментар моделі вивчення курсу (логіко-семіотична модель –ЛСМ).
2. Обговорення шляхів, кроків виконання ПКМК – __ класу з учнями (по можливості, з батьками):
2.1. Підготовка моделі компетенцій учня-читача, траєкторії літе-ратурного розвитку на новий навчальний рік.
2.2. Способи фіксації запропонованої моделі літературної теми – ЛСМ.
2.3. Робота із запропонованим варіантом Програми вивчення літе-ратурної теми учнем-читачем (протягом чверті).
2.4. Коригування, унесення змін, доповнення.
3. Презентація програми, підручників, посібників, хрестоматій
3.1. Представлення виставки художніх творів.
3.2. Ознайомлення з примірниками підручників, посібників.
3.3. Варіативний вибір учнями, батьками навчальних джерел із літератури.
3.4. Консультація читачеві «Особливості нових підручників», «Як працювати з джерелами», «Засоби навчання в досягненні читацьких результатів» та ін.
4. Поради психолога, медичного працівника, бібліотекаря
4.1. Опрацювання пам’яток, рекомендацій і порад до складання моделі компетенцій читача, траєкторії літературного розвитку.
4.2. Тестування й індивідуальне обговорення результатів у визначений час.
4.3. Знайомство з рекомендаційними списками літератури до вивчення курсу.
4.4. Нові можливості використання Інтернет-джерел у курсі літератури та ін.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Звіт учня-читача за результатами прочитання художніх творів (улітку, протягом чверті).
2. Обмін враженнями від почутого, самостійно прочитаного (чи за творчістю письменника).
3. Вхідний контроль літературно-читацького досвіду учнів (тестування, співбесіда, презентація).
4. Самооцінювання виконаної самостійної роботи з читання (влітку, протягом чверті).
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Варіативне особистісно зорієнтоване домашнє завдання.
2. Підведення підсумків роботи учнів-читачів.
3. Слово-звернення вчителя літератури до учня-читача, батьків, колег.

2

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: настановчо-мотиваційний урок літератури (Н-МЛ) – вступний
Різновиди уроку (навчальні ситуації): увідний; вступний
Зачин уроку
І. Вступне слово вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову до літературно-мистецької теми (ідея дня; вислів-твердження; мотто уроку, літературної теми).
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, сцена літературно-мистецького періоду, епохи; духовно-мистецька подія…
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Літературно-мистецька «хвилинка» (читання творів учнями, прослуховування та розгляд мистецьких творів доби).
2. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
3. Визначення та формулювання особистісно важливих цілей читацької діяльності.
4. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
5. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературно-мистецької освіти
1. Представлення проектно-конструкторської моделі вивчення курсу літератури (ПКМК – __ клас):
1.1. Подання моделей вивчення літературної теми у статиці або/і динаміці.
1.2. Коментар моделі вивчення курсу (логіко-семіотична модель –ЛСМ).
2. Обговорення шляхів, кроків формування літературної компе-тентності учня-читача (відповідно до попередньо вибудуваної моделі компетенцій школяра в системі літературної освіти):
2.1. Визначення компетенцій відповідно до літературно-мистецького матеріалу, що вивчатиметься на уроці.
2.2. Заповнення понятійно-термінологічного простору учня-читача за літературно-мистецькою темою.
2.3. Представлення (спільна вибудова) плану, схеми вивчення матеріалу (інших дисциплін) у співпраці з учнями, учителем літератури.
2.4. Коригування, унесення змін, доповнення.
3. Презентація літературно-мистецької теми та її усвідомлення:
3.1. Представлення виставки творів у динаміці та статиці.
3.2. Ознайомлення з фактами теми.
3.3. Усвідомлення літературно-мистецького матеріалу.
3.4. Поглиблення літературознавчої, культурологічної компетенції учня-читача.
3.5. Організація дослідно-пошукової діяльності учня-читача під час заняття (на перспективу домашньої роботи до наступного уроку, упродовж чверті; індивідуально, у парі, у групі; створення проекту тощо).
3.6. Варіативний вибір різних навчальних джерел для поглиблення знань із літературно-мистецької теми.
3.7. Інтернет-джерела для вирішення визначених літературно-мистецьких завдань за темою уроку та ін.
4. Ціннісно зорієнтоване осмислення значимості літературно-мистецької теми в духовному житті людини:
4.1. Формування аксіологічної компетенції читача (на прикладах, фактах із життя письменників, літературних персонажів даного періоду тощо).
4.2. Визначення, побудова кожним особистісно важливої, варіативно аксіологічної моделі поведінки.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності:
1.1. Звіт учня-читача за результатами опрацювання різнопланових матеріалів літературно-мистецької теми.
1.2. Обмін враженнями від почутого, самостійно прочитаного за темою уроку.
2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
2.1. Тестування, співбесіда, презентація за результатами читацьких досягнень.
2.2. Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературно-мистецької теми.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Варіативне особистісно зорієнтоване домашнє завдання.
2. Підведення підсумків роботи учнів-читачів.
3. Слово-акцент учителя літератури (відповідно до літературно-мистецької теми).

3

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок вивчення життєпису письменника (ВЖП)
Різновиди уроку (навчальні ситуації): авто- та біографічна оповідка (5-7 кл.); замальовки життєпису письменника (5-8 кл.); розповідь про життя та творчість (7-9 кл.); життя і творчість письменника (10-11 кл.); життєвий і творчий шлях митця (10-11 кл.); нарис життя і творчості письменника (10-11 кл.).
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Особистісно значи́ма ситуація з життя письменника для учня-читача
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку.
2. Визначення особистісно-важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Забезпечення «ефекту присутності автора»:
1.1. Представлення портрета у статиці, динаміці.
1.2. Зоровий і звуковий ряд представлення: голосовий, відеоде-монстраційний, матеріально-речовий.
1.3. Коментар прізвища, імені, по батькові; псевдоніма; сімейних «прозивань» тощо.
1.4. Виставкові композиції з наступним озвученням і багаторазовим використанням/зверненням до неї.
1.5. Зачитування спогадів, описів.
1.6. Звернення до епістолярію, щоденникових записів.
1.7. Розповіді та спогади рідних, знайомих тощо.
2. Словесно-зорове представлення життя і творчості письменника (вікові, часові, акцентні моделі вивчення біографії митця):
2.1. 5-7 кл.: «життєпис образного типу»:
«життєвий факт, штрих ← життя автора → художній твір».
2.2. 8-9 кл.: «життєпис образно-логічного типу»:
«ситуація, фрагменти ← доля автора → художній текст».
2.3. 10-11 кл.: «життєпис логіко-образний»:
«епізоди, умови ← особистість автора і суспільство → літературно-мистецький процес».
3. Ціннісно зорієнтоване осмислення образу автора та його творчості:
3.1. Читання й обговорення літературно-критичних матеріалів, художніх творів про письменника.
3.2. Виконання дослідно-пошукових завдань учнем-читачем.
3.3. Побудова асоціативних моделей-образу митця слова.
3.4. Виділення в художньому творі мовних пластів, які не належать персонажам.
3.5. Визначення життєвої позиції автора до змальованого в творі.
3.6. Зіставлення громадянської позиції автора й зображеного в тексті та ін.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності:
1.1. Звіт учня-читача за результатами опрацювання різнопланових матеріалів із життя та творчості письменника.
1.2. Обмін враженнями від почутого, прочитаного про письменника.
1.3. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів.
1.4. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Місце особи письменника в читацькому житті людини.
2. Роль образу автора для розуміння змістів (смислів) художнього твору.

4

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок вивчення, аналізу художнього твору (ВАТ)
Різновиди уроку (навчальні ситуації): духовно-естетичне сприйняття твору (5-7 кл.); художнє сприйняття та осмислення твору (8-9 кл.); аналітико-синтетична робота з текстом (10-11 кл.)
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Особистісно значи́ма деталь, факт, сцена з художнього твору.
2. Життєва ситуація письменника, учня-читача.
3. Духовно-мистецька подія…
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Підготовка до сприйняття художнього твору:
1.1. Повідомлення біографічних й історичних відомостей для розуміння тексту.
1.2. Художньо-мистецький, соціально-побутовий коментар.
1.3. Пояснення незрозумілих слів.
1.4. Постановка системи запитань-орієнтирів до читання твору.
1.5. Розгляд ілюстративного матеріалу до твору.
1.6. Прослуховування уривків музичних творів.
1.7. Попередня екскурсія до місць, пов’язаних зі змістом художнього твору.
1.8. Вибіркове читання твору з навмисне вилученими фразами, репліками.
1.9. Незвичний початок вивчення твору з використанням предметно-речових деталей тощо.
2. Моделі вивчення, аналізу, інтерпретування художнього твору:
2.1. 5-7 кл.: «подієвий»:
«уривок ← факт → головна думка»;
2.2. 5-7 кл.: «сюжетний»:
«уривок ← подія → пафос»;
2.3. 5-7 кл.: «пообразний»:
«уривок ← образ-характер → ідея»; …
2.4. 8-9 кл.: «тематичний»:
«уривок ← сукупність об’єктів (предмети, явища) → ідея»;
2.5. 8-9 кл.: «проблемний»:
«уривки ← актуальні сторони об’єкта → ідея»;
2.6. 8-9 кл.: «проблемно-тематичний»:
«уривки ← об’єкт як реальна дійсність і художнє втілення → ідея»; ...
2.7. 10-11 кл.: «композиційний – подієвий тип: подієво-хронологічний, подієво-ретроспективний, подієво-монтажний, подієво-розповідний»:
«сюжетні епізоди, система подій ← особистість і конфлікт → художній образ, ідея»;
2.8. 10-11 кл.: «композиційний – описовий тип:
«ліричні компоненти (емоції, враження, почуття, думки) ← особистість і конфлікт → художній образ, ідея»;
2.9. 10-11 кл.: «жанрово-стильовий»:
«тематично-проблемні вияви зі стильовим контекстом ← форма бачення й осмислення різноманітності світу → художній образ, ідея».
3. Етапи ціннісно зорієнтованого сприйняття й осмислення тканини художнього твору (загальний алгоритм):

	5-7 класи	1) Підготовка до духовно-естетичного сприйняття твору. / 2) Первинне читання художнього твору. / 3) Словниково-термінологічна робота. / 4) Повторне перечитування твору з коментарем. / 5) Бесіда за змістом прочитаного. / 6) Різні види й форми переказування. / 7) Використання окремих елементів аналізу. / 8) Контекстне сприйняття й прочитання твору (*біографічний, культурологічний контекст). / 9) Підведення підсумків осягнення змісту твору. / 10) Творчі завдання (усні й письмові), виразне читання (розказування) творів (уривків) напам’ять.
	8-9 класи	1) Підготовка до художнього сприйняття та осмислення твору. / 2) Самостійне або/і колективне первинне читання художнього твору. / 3) Словниково-термінологічна робота. / 4) Евристична бесіда за змістом прочитаного. / 5) Повторне прочитання з різними видами коментування, інтерпретування уривків твору. / 6) Використання елементів аналізу художнього твору. / 7) Підсумкове осмислення змісту і форми твору. / 8) Контекстне осмислення, виявлення місця (ролі) художнього твору (автора) (*літературознавчо-мистецький, аксіологічний контекст). / 9) Творчі усні та письмові роботи (завдання), майстерне читання (розказування) творів (уривків) напам’ять.

ХУДОЖНІ ТВОРИ

	10-11 класи	1) Підготовка до аналітико-синтетичної роботи над текстом. / 2) Самостійне (колективне) читання (коментування) художнього твору. / 3) Обмін враженнями від первинного прочитання тексту. / 4) Заповнення понятійно-термінологічного поля учня-читача. / 5) Виконання аналітико-синтетичних дій учнем-читачем за текстом художнього твору. / 6) Аналізування, інтерпретування, реінтерпретування, постінтерпретування художнього твору. / 7) Контекстне особистісно-значи́ме прочитання твору, виявлення місця, ролі автора у вітчизняній і світовій культурі (*історико-літературний, духовно-мистецький контекст). / 8) Узагальнення та систематизація читацьких вражень, літературо- (філологіко-) знавчих компетенцій, навиків старшокласників. / 9) Літературно-мистецька діяльність читачів: дослідно-пошукові завдання, творчі (усні й письмові) роботи, художнє читання (розказування) текстів (уривків) напам’ять.

ХУДОЖНІ ТВОРИ

IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт учня-читача за результатами прочитання й опрацювання художнього твору, різнопланових літературно-критичних матеріалів за творчістю письменника.
1. Обмін враженнями від почутого, прочитаного (за творчістю письменника).
2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів.
3. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
5.1. Місце твору (творчості) письменника, його особи в читацькому житті людини.
5.2. Роль системи образів для розуміння змістів (смислів) художнього твору (*художній образ, образ-персонаж, -оповідач, -розповідач, -ліричний герой, образ автора, образ читача, образ-пейзаж, -інтер’єр, -екстер’єр).

5

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (ВТЛ).
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) контекстне вивчення теоретико-літературних понять; б) формування теоретико-літературних понять; в) вивчення теоретико-літературних тем.
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Особистісно значи́ма деталь, факт, сцена з художнього твору.
2. Життєва ситуація письменника, учня-читача.
3. Духовно-мистецька подія…
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Підготовка до сприйняття теоретико-літературного явища, поняття: «у собі – з автором», «колективно – з учителем»:
1.1. Спостереження та нагромадження певних знань, читацького досвіду в процесі продуктивного читання, активного сприйняття (несприйняття) художнього твору.
1.2. З’ясування (спочатку для себе), що я сприйняв/не сприйняв як Людина-читач у прочитаному, що/хто «захопив»/«відштовхнув» у тій чи іншій змодельованій автором життєвій ситуації.
1.3. Попереднє визначення тих літературознавчих явищ «з середини тексту», які допомагають читачеві уявити, побачити представлену автором картину, образ тощо.
2. Діяльнісно-змістова складова осмислення теоретико-літе-ратурних явищ, понять: «пояснення – усвідомлення», «разом – самостійно»:
2.1. Пояснення через з’ясування: первісної етимології – первинної семантики – грамотне формулювання – представлення логіко-семіотичної моделі (у формі образу, символу).
2.2. Усвідомлення через умотивування: від тексту до поняття – від нього до внутрішньої та зовнішньої потреби, закінчуючи виявом у досвіді читача: «це треба запам’ятати для того, щоб…»
2.3. Осмислення через практику: виконання варіативних завдань із пакету навчально-пізнавальних дій (системи запитань і завдань за художнім твором, літературно-критичним матеріалом та іншими джерелами):
а) на репродуктивному рівні: наведення прикладів із твору; виявлення нових ознак, які збагачують поняття; «упізнавання» за художнім твором понять, літературознавчих явищ.
б) на рівні конструювання: «добудова» знайомого/незнайомого тексту випущеним теоретико-літературним поняттям; моделювання (колективне, групове, парне, індивідуальне) літературознавчого явища; колективне/індивідуальне складання тексту за визначеними ознаками поняття.
в) на творчому рівні: конструювання цілісного тексту за вивченим художнім твором; складання власного оригінального тексту; написання художньо-творчої роботи з урахуванням жанрово-стильової манери письма (за вибором автора, відповідно до рівня реакції на художній твір, розвитку читацьких умінь, досвіду (життєвого й читацького).
3. Комунікативно-мовленнєва складова усвідомлення через використання теоретико-літературних явищ, понять: «поняття – конструкт»1
3.1. Формування навичок оперування літературознавчими термінами через структурування фрази, речення, тексту.
3.2. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт учня-читача за результатами опрацювання художнього твору й літературно-мистецького матеріалу, різнопланових літературно-критичних текстів тощо за творчістю письменника.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Рефлексія «Я-духовно-естетично збагачена особистість»…
2. Обмін враженнями від почутого, прочитаного (за творчістю письменника, літературно-критичними матеріалами).
3. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів.
4. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Роль літературно-мистецького явища, поняття у творчості пись-менника;
2. Роль літературно-мистецьких явищ і понять для розуміння змістів (смислів) художнього твору;
3. Необхідність для розуміння його особи й жанрово-родового стилю;
4. Місця в літературно-мистецькому просторі, у читацькому житті людини.
1Авторський коментар використаних понять:
1. Логіко-семіотична модель конструюється із спеціальних знаків, символів і структурних схем. Вона може бути статичною і динамічною. Представляється учням до прочитання твору, під час чи по завершенню. Створюється заздалегідь чи під час читання/коментування/ аналізування/ інтерпретування художнього твору.
2. Конструкт – словесно-мовне утворення, яке опосередковує сприйняття під час внутрішнього (зовнішнього) з’ясування суті літературознавчого явища, і є основний параметр оцінки, який можна розглядати як можливий результат духовно-естетичного розвитку та читацького досвіду школяра. Таким конструктом (конструкцією, моделлю) можуть бути опорне слово, слова, словосполучення, незакінчене речення й таке ін., щоб можна було учневі-читачу на їх основі будувати свою відповідь, повідомлення, дослідження за літературно-критичними матеріалами, логіко-семіотичну модель, виконувати творчу роботу або проект тощо.

6

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (РКМ-Д) – підготовка, написання та аналіз робіт із розвитку мовлення.
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) художнє (виразне) читання текстів твору; б) складання та написання творчих робіт; в) творча, мистецька діяльність учня-читача; г) аналіз літературно-творчих робіт.
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Особистісно значи́ма деталь, факт, приклад, сцена з художнього твору або/і життєвої ситуації про роль мови й мовлення в житті Людини-читача.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Підготовка до складання/написання творчої роботи:
1.1. Бесіда про види творчих робіт за художнім твором.
1.2. Особливості написання/складання навчальних/контрольних творчих робіт.
1.3. Знайомство з жанрово-стильовими та видовими особливостями творчих робіт.
1.4. Ознайомлення з текстом/темами творчих робіт, можливими стильовими і жанровими різновидами.
1.5. Прийоми збору біографічних, історичних, літературознавчих, мистецьких тощо відомостей для підготовки тексту роботи.
1.6. Словникова та термінологічна робота для виконання творчих робіт.
2. Операційно-пізнавальна складова комунікативно-мовленнєвих дій учня-читача:

			1.1. Читання/попереднє знайомство з текстом переказу (за художнім твором). / 1.2. Словниково-термінологічна робота. / 1.3. Бесіда за змістом почутого/прочитаного. / 1.4. Складання плану, сюжетної моделі роботи (колективно, у групах та індивідуально). / 1.5. Лінгвостилістичний аналіз (коментар) тексту. / 1.6. Повторне читання адаптованого тексту для переказу. / 1.7. Підготовка чорнового варіанта переказу за різними типами, видами і формами. / 1.8. Колективне та індивідуальне редагування тексту роботи. / 1.9. Доопрацювання тексту переказу відповідно до виду і форми. / 1.10. Переписування підготовленого варіанта роботи. / 1.11. Самоперевірка й аналіз написаної роботи учнем-читачем.
			2.1. Читання адаптованого тексту для переказу. / 2.2. Коментар незрозумілих слів. / 2.3. Самостійне складання плану, сюжетної моделі тексту роботи. / 2.4. Повторне читання адаптованого тексту переказу за змістом художнього твору. / 2.5. Написання переказу в чорновому варіанті з урахуванням обраного типу, виду, форми. / 2.6. Самоаналіз та удосконалення підготовленого варіанта. / 2.7. Переписування контрольного переказу за художнім твором. / 2.8. Самостійна перевірка підготовленого тексту переказу.
			3.1. Вступна бесіда про необхідність удосконалення написаного. / 3.2. Загальна оцінка якості написаних переказів. / 3.3. Розгляд найкращих робіт, озвучення уривків. / 3.4. Колективний аналіз допущених у переказах типових недоліків і помилок. / 3.5. Самоаналіз помилок, змістових, мовленнєвих, фактичних, граматичних недоліків (використання кодованої таблиці «Основні види помилок, що трапляються в письмових роботах»).

1. Навчальний переказ

ПЕРЕКАЗИ ЗА ТЕКСТОМ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ:
стислий переказ оповідання, казки, міфу тощо; докладний, вибірковий переказ сцени, картини, дій, епізоду й т. ін.; творчі: від імені літературного персонажа; від 1-ої-2 ос. однини, множини; за початком, із уведенням нових персонажів, колізій і т. ін.; із власним варіантом експозиції, розв’язки тощо;

2. Контрольний переказ

3. Аналіз контр. переказу

			3.6. Лінгвістичний практикум: система вправ і завдань на подолання помилок. / 3.7. Узагальнення й систематизація літературних знань, читацьких навичок. / 3.8. Визначення диференційованих домашніх завдань до виконання наступних завдань із комунікативно-мовленнєвої діяльності читача.
			4.1. Уведення учнів-читачів у простір тем і форм майбутньої творчої роботи. / 4.2. Робота щодо вибору й осягнення теми та основної думки твору. / 4.3. Коментування тем, що їх учні не обрали. / 4.4. Заповнення понятійно-термінологічного поля учня-читача. / 4.5. Варіативне планування й моделювання змісту роботи за колективно обраною темою, проблемою, назвою. / 4.6. Колективне добирання епіграфа, складання плану, моделі, сюжетних елементів майбутньої роботи. / 4.7. Семінар-тренінг: підготовка варіантів частин роботи (експозиції, вступу, початку основної частини, уведення нових сюжетних ліній, літературних персонажів, різних описів, мовних засобів тощо). / 4.8. Граматико-лексико-стилістичні вправи за похибками попередніх творчих робіт. / 4.9. Написання роботи на чернетці, удосконалення та саморедагування написаного. / 4.10. Доопрацювання та переписування підготовленого варіанта. / 4.11. Самоперевірка та самоаналіз творчої роботи.
			5.1. Підготовка до контрольної творчої роботи: / 5.1.1. Ознайомлення з тематикою творчих робіт. / 5.1.2. Повторення жанрово-стильових та видових особливостей. / 5.1.3. Читання, аналіз, коментування й моделювання зразків робіт чи їх уривків. / 5.1.4. Граматико-лексико-стилістична робота. / 5.1.5. Настанови щодо виконання диференційованих домашніх завдань. / 5.2. Написання/складання контрольної творчої роботи: / 5.2.1. Стислий коментар до тематичного, жанрово-стильового різноманіття творчих робіт. / 5.2.2. Самостійне складання плану, проспекту, моделі творчої роботи, добирання епіграфу (за потреби), необхідних матеріалів. / 5.2.3. Написання роботи в чорновому варіанті. / 5.2.4. Саморедагування творчої роботи. / 5.2.5. Переписування остаточного варіанта тексту роботи.
			Вступні зауваги щодо аналізу перевіреної роботи. / 6.2. Мотивація навчальної діяльності читача на вдосконалення написаного. / 6.3. Загальна характеристика якості виконання творчих робіт. / 6.4. Ознайомлення з найкращими роботами чи фрагментами (за згодою автора). / 6.5. Колективний, груповий та індивідуальний аналіз допущених недоліків і помилок (із використанням «кодованої таблиці»). / 6.6. Лінгвістичний практикум: вправи та завдання на подолання виявлених помилок. / 6.7. Самоаналіз та саморедагування творчих робіт. / 6.8. Визначення особистісно зорієнтованих домашніх завдань творчого спрямування.

4. Навчальна творча робота

Творча робота за текстом художнього твору:
Творча робота відповідно до родової, жанрово-стильової манери письма автора, типу мовлення, розвитку читача: складання текстів малої форми (міф, казка, переказ, оповідання тощо; підготовка експозиції до повісті, уведення описів різного типу, нових персонажів; складання/написання/підготовка творів-роздумів, творчих проектів тощо)

5. Контрольна робота

6. Аналіз контрольної
творчої роботи

3. Інструктаж-консультація щодо подальшої творчої діяльності читача:
3.1. Нагадування про тексти, словники, літературознавчі та інші посібники, потрібні для складання/написання творчої роботи.
3.2. Відповіді на запитання учнів-читачів.
3.3. Поради вчителя щодо тематики і термінів виконання творчих робіт до наступної літературної теми.
3.4. Обов’язковий розподіл тем (за необхідності).
3.5. Теми, напрями творчих робіт за вибором учня-читача.
3.6. Перелік окремих тем, назв проектів для кожного читача й індивідуального виконання тощо.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Рефлексія «Я-духовно-естетично збагачена особистість» …
2. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Роль редагування, самовдосконалення в читацькій діяльності школяра.
2. Необхідність, потреба творчої самореалізації учня-читача засобами підготовки літературно-мистецьких текстів.

7

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок літератури рідного краю та позакласного читання (ЛРК-ПЧ) – вступний.
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) вступний (настановчо-мотиваційний – літературно-мистецький огляд); б) урок-спілкування (за літературним твором, творчістю митця – монографічно-оглядовий урок); в) підсумково-рекомендаційний (результативно-творча робота учня-читача – узагальнювальний огляд).
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову до літературно-мистецького огляду літератури рідного краю.
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, приклад, сцена з художнього твору або/і життєвої ситуації краян.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Представлення моделі (ЛСМ) вивчення літературно-мистецької теми:
1.1. Статичні або/і динамічні моделі вивчення курсу літератури рідного краю (позакласного читання).
1.2. Коментар моделі вивчення теми (логіко-семіотична модель – ЛСМ).
2. Обговорення шляхів, кроків формування літературної компе-тентності учня-читача (відповідно до моделі компетенцій школяра в системі літературної освіти):
2.1. Визначення компетенцій відповідно до літературно-мистецького матеріалу, що вивчатиметься на уроці.
2.2. Заповнення понятійно-термінологічного простору учня-читача за літературно-мистецькою темою.
2.3. Представлення (спільна вибудова) плану, схеми вивчення матеріалу у співпраці з учнями, учителем літератури; унесення змін, доповнення.
3. Презентація літературно-мистецької теми та її усвідомлення:
3.1. Представлення виставки літературно-мистецьких здобутків краян.
3.2. Ознайомлення з фактами, подіями літературно-мистецького життя рідного краю (новинки видань, часописів для позакласного читання).
3.3. Усвідомлення літературно-мистецького матеріалу.
3.4. Поглиблення літературознавчої, культурологічної компетенції учня-читача.
3.5. Організація дослідно-пошукової діяльності учня-читача під час заняття (на перспективу домашньої роботи до наступного уроку, упродовж чверті; індивідуально, у парі, у групі; створення проекту тощо).
3.6. Варіативний вибір різних навчальних джерел для поглиблення знань із літературно-мистецької теми; Інтернет-джерела для вирішення визначених літературно-мистецьких завдань за темою уроку та ін.
4. Ціннісно зорієнтоване осмислення значимості літературно-мистецької теми в духовному житті людини:
4.1. Формування аксіологічної компетенції читача (на прикладах, фактах із життя письменників, літературних персонажів даного періоду тощо).
4.2. Визначення, побудова кожним особистісно важливої, варіативно аксіологічної моделі поведінки.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності:
1.1. Звіт учня-читача за результатами опрацювання різнопланових матеріалів літературно-мистецької теми.
1.2. Обмін враженнями від почутого, самостійно прочитаного за темою уроку.
2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
2.1. Тестування, співбесіда, презентація.
2.2. Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературно-мистецької теми.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Варіативне особистісно зорієнтоване домашнє завдання.
2. Підведення підсумків роботи учнів-читачів.
3. Слово-акцент учителя літератури (відповідно до літературно-мистецької теми).

8

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок літератури рідного краю та позакласного читання (ЛРК-ПЧ) – урок-спілкування (за літературним твором; творчістю митця).
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) вступний (настановчо-мотиваційний – літературно-мистецький огляд); б) урок-спілкування (за літературним твором, творчістю митця – монографічно-оглядовий урок); в) підсумково-рекомендаційний (результативно-творча робота учня-читача – узагальнювальний огляд).
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову до літературного твору або/і творчості митця.
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, приклад, сцена з художнього твору або/і життєвої ситуації письменника.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Підготовка до сприйняття художнього твору, творчості митця:
1.1. Повідомлення біографічних й історичних відомостей для розуміння тексту.
1.2. Художньо-мистецький, соціально-побутовий коментар.
1.3. Пояснення незрозумілих слів (за необхідності в письмовій формі).
1.4. Постановка системи запитань-орієнтирів до читання твору (випереджувальні міні-завдання для осмислення й наступного обго-ворення в класі).
1.5. Розгляд ілюстративного матеріалу до твору.
1.6. Прослуховування уривків музичних творів на слова письменників рідного краю.
1.7. Попередня екскурсія до місць, пов’язаних зі змістом художнього твору.
1.8. Вибіркове читання твору з навмисне вилученими фразами, репліками.
1.9. Незвичний початок вивчення твору з використанням предметно-речових деталей тощо.
2. Ціннісно зорієнтоване сприйняття й осмислення тканини художнього твору (творчості письменника)
2.1. Обмін враженнями від попереднього самостійного ознайомлення з текстом.
2.2. Заповнення понятійно-термінологічного простору учня-читача за літературно-мистецькою темою.
2.3. Представлення (спільна вибудова) плану, схеми вивчення матеріалу у співпраці з учнями, учителем літератури; унесення змін, доповнення.
2.4. Виконання аналітико-синтетичних дій учнем-читачем за текстом художнього твору (творчістю письменника).
2.5. Інтерпретування відібраних уривків, сцен, картин, епізодів, фактів, ключових фраз, описів тощо з художнього твору (творчості письменника).
2.6. Контекстне особистісно-значиме прочитання твору, виявлення його місця, ролі автора в літературному процесі.
2.7. Презентація літературно-мистецької спадщини письменника (попередньо підготовлена; виконання проектної роботи, дослідно-пошукових завдань; презентація автором (його родичами, друзями) книги, творів «наживо»).
2.8. Читання/переказування/розказування/виконання уривків і творів, які самостійно учнем-читачем підготовлені.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Узагальнення почутого, систематизація літературних знань, ціннісних норм:
1.1. Обмін враженнями від почутого, самостійно прочитаного за темою.
1.2. Укладання таблиць, схем, планів, тез за результатами опрацювання різнопланових матеріалів.
2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
2.1. Обмін враженнями, бесіда, співбесіда, тестування, презентація та ін.
2.2. Самоаналіз і самоусвідомлення міри збагачення власного ментального досвіду (творча рефлексія).
2.3. Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературно-мистецької теми.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
5.1. Коментар варіативного особистісно зорієнтованого домашнього завдання (з курсу літератури рідного краю, позакласного читання).
5.2. Слово-акцент учителя літератури (відповідно до літературно-мистецької теми).

9

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок літератури рідного краю та позакласного читання (ЛРК-ПЧ) – підсумково-рекомендаційний.
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) вступний (настановчо-мотиваційний – літературно-мистецький огляд); б) урок-спілкування (за літературним твором, творчістю митця – монографічно-оглядовий урок); в) підсумково-рекомендаційний (результативно-творча робота учня-читача – узагальнювальний огляд).
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову до курсу літератури рідного краю або/і позакласного читання, який об’єднує надідею акме-розвитку учня-читача.
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, приклад, сцена з художнього твору або/і життєвої ситуації письменника.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Узагальнення й систематизація літературно-читацьких досягнень, норм, цінностей
1.1. Огляд творів, які вивчалися упродовж усього курсу.
1.2. Віртуально-рольова подорож (екскурсія, інсценізація яскравих уривків) за змістом прочитаних творів.
1.3. Захист групових літературно-мистецьких проектів, виставкових експозицій (ілюстрацій, малюнків, зібраного матеріалу на паперових й електронних носіях тощо).
1.4. Обмін враженнями про творчість письменника, художній твір (за результатами попереднього анкетування «Автор року», «Книга року», «Художній твір року», «Літературний персонаж року», «Проблема року», «Відкриття року», «Прикрість року»).
2. Ціннісно зорієнтоване спрямування читацьких дій:
2.1. Презентація буклету «Рекомендаційні списки до курсу літератури рідного краю, позакласного та самостійного читання».
2.2. Заповнення понятійно-термінологічного простору учня-читача за літературно-мистецькою темою (перелік, дефініція теоретико-літературних понять, з якими учні не знайомі – за необхідності).
2.3. Запитання й завдання випереджувального типу для підготовки до адекватного сприйняття художнього твору (за необхідності, до деяких творів).
2.4. Перелік дослідно-пошукових завдань, назв індивідуальних, групових, колективних проектів для учнів-читачів (за текстом художнього твору, творчістю письменника – за бажанням, вибором школяра).
2.5. Побажання, рекомендації вчителя, бібліотекаря, психолога щодо організації літнього самостійного читання.
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
1.1. Самоаналіз і самоусвідомлення міри збагачення власного ментального досвіду (творча рефлексія).
1.2. Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературно-мистецьких творів рідного краю, позакласного читання.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Читання яскравих уривків творів улюблених письменників учителем (відповідно до рекомендаційного списку).

10

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: системно-узагальнювального повторення літературного матеріалу (С-УПЛ).
Різновиди уроку (навчальні ситуації): системно-узагальнювальне повторення літературної теми, … розділу, … курсу літератури.
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Інтрига-коментар вислову до літературної теми (розділу, курсу літератури), який об’єднує надідею акме-розвитку учня-читача.
2. Особистісно значи́ма деталь, факт, приклад, сцена з художнього твору, життєвої ситуації письменника або/і подія з сучасного літера-турного процесу.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Узагальнення й систематизація літературно-читацьких досяг-нень, норм, цінностей:
1.1. Огляд творів, які вивчалися упродовж літературної теми (розділу, курсу літератури).
1.2. Повторення та аналіз основних фактів, подій, сцен художнього твору, базових і фонових теоретико-літературних понять, які вивчалися під час літературної теми (розділу, курсу літератури).
1.3. Запитання та завдання на матеріалі повторення змісту художніх творів, теоретико-літературних понять.
1.4. Засвоєння провідних ідей, проблем художніх творів, основних теоретико-літературних теорій на основі широкої систематизації.
2. Ціннісно зорієнтоване спрямування читацьких дій:
2.1. Віртуально-рольова подорож (екскурсія, інсценізація яскравих уривків) за змістом прочитаних творів (упродовж літературної теми, розділу, курсу літератури).
2.2. Захист групових літературно-мистецьких проектів, виставкових експозицій (ілюстрацій, малюнків, зібраного матеріалу на паперових й електронних носіях тощо) на основі повторюваного та систематизованого матеріалу.
2.3. Художнє, виразне читання/виконання підготовлених текстів художніх творів.
2.4. Вибудова аксіологічної моделі учнем-читачем: «Система цінностей письменника», «Система цінностей літературного персонажа», «Моя система цінностей», «Автор і Я-читач», «Художній твір і Я-читач», «Герой і Я-читач» тощо (за вибором учня).
IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
1.1. Самоаналіз і самоусвідомлення міри збагачення власного ментального досвіду (творча рефлексія).
1.2. Самооцінювання виконуваної роботи під час повторення й узагальнення літературно-мистецьких творів.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Читання яскравих уривків творів улюблених письменників учителем.
2. Рекомендації вчителя-словесника щодо організації самостійного читання творів, які не передбачені програмою.

11

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: рефлексивно-корективний контроль знань, норм і цінностей із літератури (Р-ККЛ) – тематичний (підсумковий) контроль знань, норм і цінностей із літератури.
Різновиди уроку (навчальні ситуації): вхідний контроль знань, норм і цінностей із літератури; поточний контроль …; тематичний …; підсумковий …
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Контроль і самооцінювання власної траєкторії літературного розвитку в житті читача.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Контрольно-смислова лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів:
1.1. Психологічна рефлексія готовності до спільного звіту, результату читацької співпраці:
«учень-читач → художній твір ← учитель літератури».
1.2. Система запитань і завдань для оцінки рівнів розуміння й засвоєння літературного матеріалу: інструктаж до побудови та виконання (п. 3.2 – етап підготовки).
1.3. Критерії оцінювання літературних здобутків і досягнень учня-читача.
2. Контрольно-рефлексивна лінія контролю літературної освіти та читацького досвіду школярів: самостійне виконання роботи:
– етап підготовки:
2.1. Рефлексія сприйняття та розуміння літературно-мистецького матеріалу.
2.2. Рефлексія розуміння та усвідомлення тканини художнього твору, теоретико-літературних понять, явищ.
2.3. Творча рефлексія учня-читача в системі літературно-мистецької діяльності.
– виконання роботи учнем-читачем:
2.4. Особистісно зорієнтований вибір учнем-читачем власного варіанта роботи.
2.5. Виконання роботи відповідно до літературних здобутків і досягнень учня-читача.
2.6. Самоперевірка виконаного, удосконалення та коригування написаного (за необхідності).
3. Попередньо особистісне оцінювання літературно-читацьких досягнень:
3.1. Самооцінювання виконуваної роботи літературно-мистецьких досягнень.
3.2. Самоаналіз і самоусвідомлення міри збагачення власного мен-тального досвіду: співбесіда з учнями-читачами після виконання роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Рекомендації вчителя-словесника щодо організації самоосвітньої діяльності учня-читача; відповіді на запитання.
2. Види контролю, поетапне здійснення та шляхи досягнення (відповідно до заданого, наперед спланованого) кінцевого результату співпраці:
«учень-читач → художній твір ← учитель літератури».

12

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем
за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (РКМ-Д) – художнє (виразне) читання текстів твору (опрацювання теоретичних понять із виразного читання; застосування засобів виразного читання; удосконалення умінь виразно читати художні твори; виконавська діяльність учня-читача: конкурс на кращого читця, оповідача; інсценування художнього твору).
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) художнє (виразне) читання текстів твору; б) складання та написання творчих робіт; в) творча, мистецька діяльність учня-читача; г) аналіз літературно-творчих робіт.
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Роль майстерного виконання творів у житті людини.
2. Виразне читання – внутрішня необхідність читача чи штучне копіювання артиста?
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературної освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературної освіти
1. Актуалізація емотивно-інтелектуального досвіду учня-читача:
1.1. Первинне (самостійне або/і колективне) ознайомлення з текстом.
1.2. Обмін враженнями, думками від почутого (прочитаного) твору.
1.3. Відомості про автора та контекстне проникнення в текст.
1.4. Розгляд теми, жанрової особливості вирішення теми, форми викладу.
1.5. Своєрідність композиції, сюжету та з’ясування рефрену (за необхідності).
2. Формування емоційно-образної виразності учня-читця:
2.1. Читацький погляд виконавця (точка зору) на образ як втілення ідеї, задуму автора: прийоми творення літературного персонажа (дії і вчинки; портретне зображення; мова дійової особи; пряма авторська характеристика; характеристика іншими героями; різні види деталей).
2.2. Відтворення конкретно-чуттєвого уявлення про героя (створення зримого образу героя; змалювання його зовнішності; виділення зовнішніх і внутрішніх рис; виявлення почуттів і переживань, настрою персонажа).
2.3. Розуміння літературного персонажа як основного джерела емоційного впливу (виявлення окремих засобів і прийомів, які впливають на уяву і свідомість читача: метонімія, метафора, аналогія, деталь тощо; асоціації, домисли, до малювання читача; роль допоміжних засобів у сприйманні й уявленні героя-людини; роль пейзажу та деталей для розуміння настрою, внутрішнього стану персонажа).
2.4. Аналіз і розуміння естетичних якостей твору (виявлення естетичних якостей літературного твору: образна форма відтворення предметів і явищ життя; емоційність змісту і форми та властивість пробуджувати думки й почуття; поява асоціацій, які пробуджують уяву, враження і спогади; образність і виразність мови художнього твору, яка досягається використанням поетичних засобів; виявлені настрої, почуття та переживання знаходять відбиття в змісті та компонентах (формі) художнього твору: портретна зарисовка, пейзажна замальовка, опис картин і подій (сцен, дій), авторські узагальнення, точка зору й оцінка автором, персонажем і читачем тощо).
2.5. Підтекст, його види та роль під час виконавської діяльності читця (прямий і прихований; роль деталі, натяку, мовленнєвої ситуації, риторичних засобів у розумінні-відгадуванні прихованого підтексту).
3. Етапи наскрізної словесної дії та послідовного аналізу твору для виразного читання:
3.1. Поділ тексту на інтонаційно-змістові частини під час підготовки твору для виразного читання.
3.2. Підбір заголовків, образних назв до кожної частини тексту: план, інтонація, темп, виконавське завдання.
3.3. Постановка виконавського (творчого) завдання до кожної частини: що сповістити слухачам; які думки донести; які настрої та переживання викликати.
3.4. Підготовка мовної партитури відібраного тексту (твору) для читання/розказування.
3.5. Допоміжні засоби впливу на слухача та їх відбір: мелодична й темброва насиченість слова; міміка й жести; унаочнення до обраного тексту (уривку, картини, сцени, дії тощо).
4. Застосування засобів виразного читання (з урахуванням родово-жанрової тканини художнього твору):
4.1. Виконання попередньо означених читацьких дій учнем-читачем у співпраці з учителем літератури.
4.2. Наскрізна словесна дія й послідовний аналіз тексту.
4.3. З’ясування жанрово-стильових особливостей тексту.
4.4. Бесіда про засоби виразного читання художнього твору.
4.5. Особливості виконавської майстерності читача відповідно до обраного твору.
4.6. Підготовка партитури виконання конкретно вибраного твору, тексту.
4.7. Тренувальні вправи та завдання для виразного читання частин твору.
4.8. Виконання цілісного тексту перед слухачами-учнями.
5. Удосконалення умінь виразно читати, майстерно розповідати художній твір
5.1. Виконання попередньо означених читацьких дій учнем-читачем у співпраці з учителем літератури.
5.2. Наскрізна словесна дія, послідовний аналіз тексту (за частинами), виявлення виконавських особливостей.
5.3. Практикум із виразного читання (за самостійно обраним текстом; індивідуально, парами, у групі, колективно): усвідомлення виконавського завдання запропонованого уривку (тексту, твору); постановка виконавського завдання до читання обраного твору; поділ тексту на частини: план, інтонація, темп, виконавське завдання; підготовка мовної партитури виконання твору; прийоми заучування текстів напам’ять.
5.4. Представлення слухачам класу підготовлених до виразного читання творів.
5.5. Само (-взаємо) оцінювання, оцінювання вчителем виразного читання підготовленого твору за 12-бальною системою: підготовлене читання (1-3 б.), кваліфіковане читання (4-6 б.), виразне читання (7-9 б.), художнє читання (10-12 б.) або для класів поглибленого вивчення літератури, профільного спрямування (філологічний): кваліфіковане читання (1-3 б.), виразне читання (4-6 б.), майстерне читання (7-9 б.), художнє читання (10-12 б.).
6. Виконавська діяльність учня-читача: конкурс на кращого читця, оповідача; інсценування художнього твору
Конкурс на кращого читця:
6.1. І – підготовчий етап: а) визначення теми, творів для читання; б) вибір творів, уривків, текстів; в) індивідуальні та групові консультації щодо відбору засобів виразності; г) формування групи журі; д) визначення показників і критеріїв оцінювання; е) підбір музичного супроводу для декламаторських виступів, наочного оформлення.
6.2. Показники та критерії оцінювання декламаторів: 1) вдалий підбір тексту, відповідність темі тощо (за необхідності); 2) ясність і правильність у відтворенні змісту прочитаного; 3) рівень передачі думок та почуттів автора; 4) емоційність, щирість та глибина почуттів; 5) вико-навська культура читця: дикція, орфоепія, міміка, жести, поза декламатора; 6) реакція аудиторії, культура спілкування зі слухачами, журі; 7) унаочнення та музичний супровід під час виконання (за бажанням і необхідністю). Виконавська діяльність декламатора може бути оцінена за такими рівнями: 0 б. – низький, 1 б. – середній, 2 б. – достатній, 3 б. – високий рівень. Загальна сума балів усіх членів журі ділиться на кількість показників і ділиться на 100.
6.3. ІІ – етап проведення: а) вступне слово вчителя про конкурс, його мету, обґрунтування вибору теми, автора, текстів для конкурсу; б) виконавська діяльність читців: декламування підготовлених творів; в) коментування-пояснення свого вибору (за необхідності);.
6.4. ІІІ – підсумковий етап: а) жестово-емоційна реакція залу, лаконічні оцінки почутого; б) оцінювання виконання творів членами журі; в) оголошення результатів, коментар членів журі; г) визначення та вшанування переможців; д) словесна оцінка учасників конкурсу, які не стали переможцями, відзначення їх читання за номінаціями: «за оригінальність виконання», «за високий рівень культури», «за щирість і глибину почуттів» і т. ін.; е) визначення учасників на конкурс декламаторів творів загальношкільного, районного, міського рівнів (за необхідності).
Інсценування художнього твору:
6.5. Орієнтовні етапи підготовки, показники та критерії оцінювання (див. вище).
6.6. Специфічні дії щодо підготовки інсценівки: а) відбір творів, уривків для інсценування; б) визначення назви майбутньої інсценівки; в) складання списку дійових осіб, їх стисла характеристика; г) підготовка ремарок, опису сцен, дій, місце і час подій, інтер’єр, екстер’єр тощо; д) ескізні (словесні) малюнки вигляду сцени, оформлення зали; е) письмова (колективно, самостійно групою, парою, індивідуально) підготовка сценарію інсценівки; є) розподіл ролей; ж) представлення глядачам інсценівки; з) оцінювання глядачів, визнання успіху тощо.
IV. Рефлективно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Рефлексія «Я-духовно-естетично збагачена особистість» …
2. Варіативні завдання домашньої читацької роботи.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Роль і значення виразного читання в житті людини, школяра.
2. Необхідність, потреба творчої самореалізації учня-читача засобами підготовки виразного виконання літературно-мистецьких текстів.

13

Архітектоніка, композиційні елементи та сюжетно-змістові лінії співробітництва вчителя-літератора з учнем-читачем за компетентнісно-діяльнісною парадигмою
Тип уроку: інтегральний: урок-інтеграція, урок-компаратив літературно-мистецьких знань читача (ІЛ-МЗ).
Різновиди уроку (навчальні ситуації): а) урок-інтеграція (інтегрований, інтегральний урок літератури: міжнауковий, міжкурсовий, міжпредметний, міжлітературний огляд); б) урок-компаратив (типологічний, міжтек-стуальний літературно-мистецький огляд; огляд теоретико-літературних знань і художньо-мистецьких явищ).
Зачин уроку
І. Вступне слово-звернення вчителя до учнів-читачів
1. Уведення в «цілісний» духовно-мистецький світ.
2. Особистісно знач́има деталь, факт, приклад, сцена з художніх творів або/і життєвої ситуації письменників.
3. Інтрига-коментар вислову до літературно-мистецьких творів, теоретико-літературних явищ або/і творчості митців.
Основна частина
ІІ. Орієнтаційно-прогностична лінія літературно-мистецької освіти
1. Повідомлення, корпоративне формулювання теми уроку, читацьких завдань.
2. Визначення особистісно важливих цілей читацької діяльності.
3. Умотивування наступної діяльності вчителем або/і школярами.
4. Позитивна настанова на вирішення літературно-мистецьких завдань.
Кульмінаційні моменти
розв’язання літературно-мистецьких завдань
ІІІ. Проективно-операційна лінія літературно-мистецької освіти
1. Підготовка до інтеграційно-компаративного новозасвоєння знань як «цілісність»
1.1. Визначення напрямів, проблем для обговорення з різних галузей знань.
1.2. Збір і відбір інтегративного матеріалу за визначеною темою.
1.3. Прийоми використання інформації з різних предметів для нового осмислення подій, явищ літературно-мистецького простору.
1.4. Основи різних видів порівняльного аналізу за різними ознаками, уміння синтезувати та матеріалізувати в нові знання досліджуваного предмета.
1.5. Формування пакету запитань і завдань учневі-читачеві для усвідомлення інтегративно-компаративної «цілісності» зібраної інформації.
1.6. Створення груп, пар для виконання завдань, підготовки проектів за індивідуальним планом (за необхідності).
1.7. Підготовка списків рекомендованої літературу, джерел, матеріалів.
1.8. Проведення консультацій, інструктажу, надання порад, допомоги.
2. Операційно-пізнавальна складова літературно-мистецьких дій учня-читача:

				1.1. Читання, попереднє знайомство з текстами, художніми творами. / 1.2. Асиміляція теоретико-міжмистецького інструментарію суміжних наук, дисциплін зі збереженням його автономії: поняття і терміни. / 1.3. Обмін враженнями за змістом почутого/ прочитаного/ побаченого: первинний етап. / 1.4. Словникова робота (за необхідності). / 1.5. Повторне читання адаптовано-відібраних уривків із різних текстів для зіставлення з сюжетами, темами, проблемами тощо інших матеріалів, творів. / 1.6. Аналітико-синтетично-інтерпретаційна діяльність щодо усвідомлення художньо-мистецької цінності твору. / 1.7. Контекстне осмислення художнього твору, виявлення його місця (ролі), автора в просторі інших наук, дисциплін. / 1.8. Літературно-мистецька діяльність читачів: дослідно-пошукові, творчі завдання, роботи (усні й письмові), проекти, художнє читання (розказування, о-мовлення) текстів (уривків) тощо.

1. Інтеграція:
інтегрАтивний урок літератури
одноосібна модель уроку чи заняття, яку розробляє та реалізує вчитель-словесник за участю учня-читача з метою вивчення складних питань, що є предметом розгляду суміжних навчальних дисциплін

Міжнауковий, міжкурсовий, міжпредметний,
міжлітературно-мистецький огляд

				2.1. Особистісно зорієнтована підготовка до аналітико-синтетичної роботи читача/ глядача/слухача з текстами творів (за попередніми рекомендаціями вчителів різних предметів). / 2.2. Самостійно керована робота учня-читача з різнопла-новими текстами. / 2.3. Обмін враженнями від попереднього самостійного ознайомлення з текстом. / 2.4. Асимілятивне заповнення понятійно-термінологічного простору учня-читача за літературно-мистецькою темою. / 2.5. Біографічний, історичний, художньо-мистецький, соціально-побутовий тощо коментар для розуміння тексту, його автора й т. ін. / 2.6. Виконання аналітико-синтетичних дій учнем-читачем за текстом художнього твору (творчістю письменника). / 2.7. Інтерпретування відібраних уривків, сцен, картин, епізодів, фактів, ключових фраз, описів тощо з художнього твору (творчості письменника). / 2.8. Контекстне особистісно-значиме прочитання твору, виявлення його місця, ролі автора в літературному процесі. / 2.9. Представлення-захист спільного результату співпраці за літературно-мистецькими та іншими текстами.
				3.1. Усвідомлення теми, ідеї твору з метою порівняльного аналізу описаних фактів, подій, явищ різнонаціональних літератур. / 3.2. Асиміляція теоретико-літературного інстру-ментарію, необхідного для порівняння знань і набутих умінь на уроках української та зарубіжної літератур. / 3.3. Підготовка до аналітико-синтетичної, порівняльно-узагальнювальної діяльності читача за текстом художнього твору: / 3.3.1. Самостійне (колективне) читання (коментування) художнього твору (творів) різних літератур. / 3.3.2. Обмін враженнями від первинного прочитання текстів. / 3.3.3. Заповнення понятійно-термінологічного, словникового простору читача. / 3.3.4. Аналітико-синтетичні дії учня-читача за текстами художніх творів. / 3.3.5. Визначення контактно-генетичних зв’язків національних і міжнаціональних літератур, художніх творів, майстрів художнього слова. / 3.3.6. Встановлення типологічних зв’язків між творами, спільності єдностей, аналогій у літературі й мистецтві (теми, мотиви, сюжети, ідеї, образи, літературні школи: течії, напрямки). / 3.3.7. Контекстне особистісно-значиме прочитання, інтер-претування твору, виявлення його місця, ролі автора в літературному процесі (літературознавчо-мистецький, аксіологічний, історико-літературний, духовно-мистецький контекст).

2. Інтеграція:
інтегрований урок літератури
заняття, що полягає в об’єднанні зусиль учителів різних предметів у його підготовці й проведенні, а також в інтеграції знань про літературно-мистецьке явища, поняття, факти, які є об’єктом вивчення і здобуваються засобами різних навчальних дисциплін

Міжнауковий, міжкурсовий, міжпредметний,
міжлітературно-мистецький огляд

3. Компаратив: урок компаративного аналізу
заняття, яке передбачає осягнення учнем-читачем у співпраці з учителем української або/і зарубіжної (світової) культури подібностей, відмінностей розвитку літературно-мистецького процесу, виявлення зв’язків і впливів літератур різних народів на формування Я-особистості читача як носія культури свого народу, нації. Заняття, яке передбачає осягнення учнем-читачем у співпраці з учителем української або/і зарубіжної (світової) культури подібностей, відмінностей розвитку літературно-мистецького процесу, виявлення зв’язків і впливів літератур різних народів на формування Я-особистості читача як носія культури свого народу, нації

Типологічний, міжтекстуальний літературно-мистецький огляд;
огляд теоретико-літературних знань і художньо-мистецьких явищ

				3.4. Виявлення наявності у структурі теоретичного матеріалу інформативно-вузлових зв’язків, створення взаємної опори для засвоєння провідних теоретико-літературних понять, фактів, положень. / 3.5. Виявлення спорідненості, відмінності або/і своєрідності світоглядних позицій та художньої манери авторів порівнювальних творів.

IV. Рефлексивно-корективна лінія контролю літературної освіти, читацького досвіду учнів
1. Узагальнення почутого, систематизація літературних знань, ціннісних норм:
1.1. Представлення, демонстрація результатів читацької діяльності: звіт учня-читача за результатами опрацювання художніх творів, різнопланових літературно-критичних матеріалів за творчістю письменників різнонаціональних літератур.
1.2. Укладання таблиць, схем, планів, тез за результатами опрацювання різнопланових матеріалів.
2. Оперативний контроль літературно-читацького досвіду учнів:
2.1. Обмін враженнями, бесіда, співбесіда, тестування, презентація та ін.
2.2. Самоаналіз і самоусвідомлення міри збагачення власного ментального досвіду (творча рефлексія).
2.3. Самооцінювання виконуваної роботи під час опрацювання літературно-мистецької теми.
Розв’язка уроку
V. Слово-епілог словесника
1. Коментар варіативного особистісно зорієнтованого домашнього завдання (з курсів української, зарубіжної, рідної літератур).
2. Слово-акцент учителя літератури (відповідно до літературно-мистецької теми).
ЛІТЕРАТУРА
Шуляр В. І. Сучасний урок літератури : технологічні моделі : [навчальний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 136 с.
Шуляр В. І. Компетентний випускник-читач: модель, система компетенцій, критерії оцінювання : [навчальний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2009. – 64 с.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи : [методичний посібник] / Василь Іванович Шуляр. – 2-ге видання. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2008. – 284 с.
Шуляр В. І. Вивчення літературної теми: методика і технологія (за творчістю П. Куліша і Марка Вовчка) / В. І. Шуляр // Бібліотечка «Дивослова». – 2010. – № 3. – 56 с.
4.3. Структура та змістове наповнення літературних занять у профільних класах
Вивчення літератури взагалі і класифікація уроків у старшій школі зокрема можуть бути спроектовані словесником або за типологією, яка подана в попередньому параграфі (4.2), або організовано розгляд літературних тем у форматі лекційно-семінарського навчання.
Урок-лекція з літератури – форма навчального заняття, яка забезпечує партнерські стосунки суб’єктів/об’єктів літературної освіти, формування літературних компетенцій відповідно до змістових ліній державного стандарту з метою створення наперед спроектованого навчального продукту під час відносно самостійної читацької діяльності школярів. Таке заняття передбачає системно-послідовний виклад літературного матеріалу (за темою, літературним періодом, епохою, курсом літератури тощо) учителем чи іншими підготовленими особами, зорієнтовано на сприйняття літературно-мистецького матеріалу в дозованому обсязі різними віковими групами учнів-читачів із застосуванням оптимальних методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності та формування духовно збагаченої й естетично-розвинутої Я-особистості Людини-читача.
Урок-лекція з літератури розрахована для учнів-читачів допрофільної підготовки та профільного навчання. Відбір і викладення навчального матеріалу з літератури мають передбачати основні напрями профілізації (філологічний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, технологічний, художньо-есететичний, спортивний, інтегративність для однокомплектних загальноосвітніх навчальних закладів: суспільно-гуманітарний і природничо-математичний напрями), відбувається протягом певного часу залежно від суб’єктів профільної диференціації, відповідно до віку, літературного періоду розвитку читача: елементи лекції-ситуації для 5-7 класів (від 5 до 7 хв.); фрагменти лекційного заняття у 8-9 класах (до 10 хв.); у старшій школі, 10-12 класи, лекція-урок у різновекторному часовому просторі: 30 хв.; 2 по 30 хв., 3 по 30 хв., що відповідатиме психологічним вимогам щодо оптимально-часової здатності школяра до сприймання інформації та активізації емоційно-пізнавальної сфери. У структурно-часовому форматі теоретична і практична дольові частки на лекційному заняття може бути такою: Т – 70 % + П – 30 % або Т – 80 % + П – 20 %. Такий умовний розподіл може варіюватися в залежності від мети, завдань, типу і різновиду лекційного заняття, літературно-мистецького матеріалу, інтелектуально-вольових і вікових можливостей школярів, літературного розвитку учнів-читачів тощо.
Основними методами можуть бути: інформативно-монологічний, інформативно-діалогічний, інформативно-полілогічний; інформативно-проблемний, інформативний дослідно-пошуковий; інформативно-наочний (із елементами візуалізації, використання можливостей комп’ютера, застосування інформаційних технологій навчання тощо).
Лекційний виклад літературно-мистецького матеріалу відрізняється від монологічних методів навчання (розповідь, пояснення, інструктаж, які розуміємо як спеціально організовану констатацію переважно однозначної інформації). Інтерпретуючи визначені Ю. Мальованим відмінні ознаки подамо їх у такому варіанті: тривалість, місце застосування; врахування профільно зорієнтованої аудиторії; внутрішня діалогічність викладу; свобода стилю і донесення інформації; експресійно-емоційна насиченість; системність інформації і системність знань у рамках теми, розділу, окремої проблеми; здатність збудити інтерес, спонукати до поповнення знань, подальшого пошуку інформації; сприяння у професійному самовдосконаленні й самореалізації.
За характером викладу літературно-мистецького матеріалу, навчально-пізнавальної, розвивальної і виховної діяльності урок-лекцію можна представити як інформативно-фактологічна, інформативно-пізнавальна, інформативно-проблемна, інформативно-емоційна, міжпредметно-інформативна. Навчальний матеріал поділяємо на смислові блоки як відносно завершені частини змісту. Вони можуть розташовуватися за лінійним і нелінійним принципом, тобто багатовекторно, щоб через вертикальні чи/і горизонтальні зв’язки вибудувати цілісне й системне вивчення літературно-мистецького матеріалу. Такий синергетичний підхід сприятиме реалізації нової парадигми співпраці в освітньому просторі: від колективної форми діяльності до диференціації та індивідуалізації, формування інтегративного мислення, здатності працювати самостійно та бажання до самовдосконалення. Тоді між ними складаються підрядні й супідрядні відносини, які тільки збагачуватимуть один одного.
Інформативно-фактологічна лекція (навчальна ситуація) передбачає концетрацію уваги учня-читача на представленні чи описові окремого факту чи їх сукупності з життя письменника, історії створення літературного твору тощо, які об’єднанні одною темою, але перебувають у супідрядних нелінійних зв’язках-відносинах. Вона може бути проведена як для учнів допрофільної підготовки, так і для старшокласників. Наприклад, учитель повідомляє цікаві факти з життя дитини Володимира Винниченка, підготовлений учень зачитує уривки з оповідання «Федько-халамидник».
Інформативно-пізнавальна лекція включає, окрім вищезазначеного, елементи пошуку учнями/вчителем фактів із життя письменника, літературного персонажа або використання суспільно-громадських, художньо-мистецьких обставин як впливи на формування особистості письменника, його творчості, світогляду героїв твору, читача і т. ін.
Інформативно-проблемна лекція передбачає представлення літератури в розвитку її, наприклад, жанрово-стильовому різноманітті, появі нової генерації письменників, нових типів персонажів тощо. Така лекція виводить учня-читача на складний шлях пошуку істини в боротьбі неоднозначних думок, протилежних оцінок і тверджень, розвиває навики вибудовувати систему гіпотез, їх спростовувати чи підтверджувати, формує критичне мислення до літературно-мистецьких явищ.
Створення проблемної ситуації чи постановки проблемного питання вчителем або/і письменником, художнім твором робить читача активним співучасником творення нового тексту, нового прочитання художніх образів, забезпечує естетичну насолоду не лише від твору, а й пошуку істини. Інформаційний конфлікт, який закладає вчитель або він наявний у художньому творі, формує кваліфікованих учнів-читачів, які можуть не тільки естетично сприймати, а й одержувати художньо-естетичну насолоду від змісту і форми твору, достойно поціновувати його, викликає бажання творити свій текст.
Такий тип лекції може забезпечувати розташування смислових блоків як вертикально, так і горизонтально, що, в кінцевому результаті, сприятиме появі підрядних чи/і супідрядних стосунків між суб’єктами/об’єктами навчально-пізнавального, розвивального і виховного процесу.
Інформативно-емоційна лекція забезпечує появу супідрядних відносин між учасниками літературно-мистецького дійства. Відповідно і вимагає застосування таких прийомів, як читання напам’ять віршів, інсценізації творів як епічних, так і драматичних, використання літературних текстів для літературно-музичних композицій, які допоможуть учневі-читачу «духовним зором» намалювати образ письменника чи літературного персонажа, відчути драму суспільства чи автора. Такий тип лекції передбачає кропітку підготовчу роботу: відбір матеріалу, його систематизацію, адаптування до віку читачів, творче опрацювання для демонстрування чи постановки тощо. Вона може бути використана як на початку вивчення творчості письменника, так по завершенню розгляду літературної теми, періоду чи літературного курсу в цілому.
Міжпредметно-інформативна лекція в системі профільної дифе-ренціації посідає особливе місце. Це викликане тим, що домінантами в організації навчального процесу в класах різних напрямів профілізації стають принципи системності, комплексності, інтегративності, порів-няльності (компаративності) та ін. Вона може бути проведена як для класів різних профілів і напрямів, так і для одної профільної групи. Лекцію читають, як правило, 2-3 вчителя різного фаху, вона може бути інформативно-фактуальна, – пізнавальна, – проблемна. Ефективність залежатиме від того, який тип учителя представлятиме предмет у цілому, тему чи проблему зокрема. Важливо, щоб одним із учителів продемонстровано було здатність активізувати емоційну, пізнавальну сферу, іншим – уміння вести діалог-полілог, уключати в цей процес учня-читача, свого колегу, літературно-мистецький матеріал тощо. Для читання такої лекції можуть залучатися різні фахівці (в залежності від теми і її фактажу): письменники, митці, історики, бібліотекарі, архівні працівники, публіцисти, вчені, науковці та ін.
Типи і різновиди уроку-лекції з літератури визначаємо залежно від дидактичної мети, специфіки літератури як мистецтва слова, характеру викладу матеріалу в системі допрофільної підготовки та профільного навчання у форматі «вступна – оглядово-тематична – заключна»: настановчо-мотиваційна (увідна, вступна, настановча); теоретико-(науково) оглядова (інформативно-фактологічна, інформативно-пізнавальна, інформативно-проблемна, інформативно-емоційна, міжпредметно-інформативна); узагальнувально-інструктивна (системно-підсумкова, інструктивно-консультативна).
Мета настановчо-мотиваційної лекції: донести до свідомості школярів провідні ідеї й аспекти курсу літератури (теми, розділу, літературної епохи чи процесу), проблематику та жанрово-стильове різноманіття літературно-мистецького набутку; окреслити структурно-часові перспективи вивчення матеріалу, читацької діяльності щодо оволодіння змістом літератури як предмета. Теоретико- (науково-) оглядова лекція ставить на меті: поглибити літературні знання школярів і привести їх у систему; формувати читацькі уміння на компетентнісному підході з урахуванням профільно зорієнтованого навчання; висвітлити широке коло питань, різноманіття проблем літературного процесу в цілому, творчої спадщини письменника(ів) зокрема; виробляти здатність здобувати інформацію за допомогою традиційних і сучасних інфор-маційних технологій; формувати здатність учня-читача об’єднувати різноманітні відомості на міжпредметному, міжгалузевому рівні в певну чітку систему; пробуджувати інтерес до літератури, мистецтва; розширювати світогляд учня-читача; формувати естетично розвинену, духовно багату Я-особистість, яка здатна буде жити і діяти в гармонії з собою, соціумом. Узагальнувально-інструктивна лекція проводиться з метою систематизації і поглиблення літературно-мистецьких знань; підготовки учнів до семінарсько-практичного заняття, лабораторного практикуму з виразного читання, комунікативно-мовленнєвої діяльності, підготовки творчої роботи, до проведення навчальної практики, літературно-мистецької екскурсії тощо.
Організація уроку-лекції з літератури складається з чотирьох етапів: підготовчий, докомунікативний, комунікативний і посткомуні-кативний.
Підгототовчий етап передбачає: відбір, аналіз і структурування навчального та літературно-мистецького матеріалу; вивчення матеріалу суміжних дисциплін, галузей знань; вивчення перспективного педагогічного досвіду, педагогічних технологій щодо підготовки та проведення лекційних занять; одержання консультацій у методистів, науковців, спеціалістів іншого фаху.
Докомунікативний етап уключає: визначення теми й мети лекції; експертиза і відбір зібраного фактичного літературно-мистецького матеріалу; вибір методів, прийомів активізації уваги й мислення учнів-читачів, а також форм проведення уроку-лекції; осмислення плану проведення заняття; прогнозування можливості формування комунікативно-мовленнєвої діяльності школярів та донесення зібраної інформації до слухачів; моделювання навчальних ситуацій, які сприятимуть реалізації мети обраного типу лекції, визначених завдань у відповідності до рівня підготовленості учня-читача, літературно-мистецького матеріалу тощо.
У процесі комунікативного етапу виголошується власне зібраний, осмислений інформативний літературно-мистецький матеріал учителем, учнями та іншими особами відповідно до змодельованого варіанту заняття, плану лекції, підібраних засобів, що сприятимуть активізації навчально-пізнавальної діяльності, проведення рефлексійних дій і операцій та ін.
Посткомунікативний етап дозволяє визначитися щодо попередніх результатів, оптимальності обраного фактажу, методів і прийомів; відстеження естетичних реакцій і впливів на формування особистості читача-учня-Людини; внесення коректив у підготовку і проведення наступного уроку-лекції з літератури.
Лекційна форма організації навчально-пізнавального процесу в системі літературної освіти доцільна, якщо:
вивчається нова літературна тема, яка мало пов’язана з матеріалом, що вивчався до цього;
теоретико-літературознавчий матеріал є складним для самостійного вивчення;
інформаційно-літературний матеріал, теоретико-літературні явища, поняття, терміни тощо є обсяговий, складний, потребує коментарів і його можна й доцільно представити укрупненою дидактичною одиницею із використанням опорних сигналів, логіко-семіотичних моделей, схем, таблиць і т. ін.;
необхідно об’єднати декілька літературних, літературно-мистецьких тем для заповнення художньо-естетичного простору учнів-читачів, з метою підготовки до виконання завдань щодо формування компетентної читацької діяльності тощо;
є потреба в застосуванні вивченого складного теоретичного літературного матеріалу для виконання складних читацьких дій за такою літературно-мистецькою парадигмою (детальний коментар її буде представлено в наступному параграфі): «учень-читач → текст → підтекст → контекст → автор → художній твір → художній світ → поетика → читання (сприйняття) → оцінка → аналіз (самоаналіз) → інтерпретація → реінтерпретації → постінтерпретація ← словесник-фасилітатор ↔ читач-Людина-Я-особистість».
Структура уроку-лекції визначається вибором теми, мети, літературно-мистецьким матеріалом, залежить від форми, методів і можливих засобів навчання та учіння. Лекційне заняття будується в узгодженому й доцільному поєднанні етапів і системи навчальних ситуацій. Відповідно алгоритм уроку-лекції може бути таким: «вибір літературно-мистецької теми → вивчення зібраного матеріалу → створення проблемної ситуації → актуалізація читацького досвіду → прогнозування літературної освіти → заповнення інформаційно-літературного простору → виділення фонових і базових знань та умінь читацької діяльності → активізація дій читача й оптимальне їх формування → узагальнення й результат співпраці».
Коментар алгоритму: «вибір теми (докомунікативно-гностична діяльність словесника: збирання, вивчення літературно-мистецького матеріалу та його відбір) → створення проблемної ситуації (постановка проблемного питання, представлення різних точок зору на літературно-мистецьке явище тощо) → прогнозування (цілеутворення – постановка СНЦ (системи навчальних цілей) + ГКР (гарантованого, планованого, очікуваного, кінцевого результату) → інформативно-літературний простір заняття (заповнення літературно-мистецького простору учнів-читачів необхідною інформацією учителем самостійно, здобування її під керівництвом словесника, самостійно, з допомогою папероносія, інформаційних технологій, Інтернету тощо) → опорні знання, уміння, норми – Ч (доповідачі, опоненти, рецензенти – виділення фонових і базових знань, понять і їх оформлення за допомогою пам’яток, алгоритмів, схем, моделей і т. ін.; здатність вести різні види записів – складання простого (складного, змішаного) плану підпункту лекції, тезування, конспектування; складання опор, опорних конспектів «із голосу», з папероносія тощо) → активізація дій читача й оптимальне їх формування (звернення, постановка запитань для відповіді учнем-читачем; широке, але доцільне використання риторичних фігур: запитань, окликів, звернень, обриву тощо в поєднанні з жестами, мімікою, посиленням-послабленням голосу, різноманітного інтонування і т. ін.; доречність у застосуванні інформаційних технологій, технічних і візуальних засобів) → результативність (узагальнення й систематизація літературного матеріалу, повідомлення списку літератури для опрацювання, системи завдань для виконання на семінарсько-практичних заняттях, підведення підсумків тощо)».
Для пробудження розумової діяльності учня-читача, розвитку читацьких умінь та стимулювання активного сприйняття лекційного матеріалу можна:
повідомляти план лекції статично, динамічно, комбіновано, по наростаючій;
важливі і цікаві факти подавати як опору до початку лекції, під час проведення, із заповненням таблиці, схеми тощо;
у ході лекції ставити питання, на які учень-читач може отримати відповідь;
включати фрагменти еврестичної бесіди, створювати проблемні ситуації;
використовувати риторичні фігури (запитання, оклик, обрив та ін.);
фіксувати на дошці, дисплеї основні (ключові) моменти;
робити оптимально записи під час лекційного заняття, викорис-товуючи доречні прийоми, форми (скласти тези до одного із питань плану; заповнити таблицю; доповнити схему, таблицю; проспостерігати за запропонованими записами-тезами і зробити доповнення або розташувати їх у логічній послідовності; підготувати повідомлення на основі запропонованих фактів, мовних конструктів тощо).
Загальний алгоритм, модель фасилітативної поведінки вчителя-лектора й учня-читача під час заняття.

Фасилітативна діяльність
учителя-словесника	учня-читача
Тема і план лекції, докомунікативний етап
оголошує традиційно; за запропонованим початком – продовжити формулювання; доповнити тему уроку в ході співпраці; план оголосити усно або письмово, у простій чи розгорнутій формі	записує; бере участь в обговоренні, робить доповнення, уточнення; формулює остаточний варіант як результат співпраці; складає план як самостійне пізнавальне завдання; самостійно під час лекції вписати у план, тези, ключові слова, сформулювати підпункти

Джерельна база літературно-мистецької теми
пропонує список літератури; готує самостійно, за участю бібліотекаря чи учнів виставку джерел; пропонує бібліографічний каталог на папероносіях або електронний варіант; організовує відбір літератури через Інтернет	записує літературу до уроку; підбирає літературу за проблемою, за темою самостійно; бере участь у підготовці виставки самостійно або в групі з товаришем; презентує літературу із власної книгозбірні; здатний користуватися каталогом у бібліотеці, електронним, через Інтернет
Сприймання та усвідомлення лекційного матеріалу, комунікативна фаза
повідомляє, виголошує за планом, довільно, змішаний спосіб подачі; представляє матеріал із використанням опор, активних методів і прийомів, наочних, ТЗН, засобів візуалізації; записує на дошці чи/і дисплеї нові слова, імена, прізвища, дати, поняття; моделює пізнавальну (проблемну) ситуацію, завдання, запитання	активно слухає; гнучко робить записи до заданого формату вчителем чи самостійно обраного самостійно; записи фіксує традицій-ним способом, створює опорний конспект, схему, таблицю, логіко-семіотичну модель як на папероносії, так із використанням диктофонів, камери тощо; укладають словник базових слів, понять; беруть участь у моде-люванні проблемного літературно-мистецького простору
Висновки та узагальнення
пропонує завершений варіант як результат пошуку; включає учнів у колективне пред-ставлення; сприяє самостійному потракто-вуванню результату (усно, письмово, із заповненням мовного конструкту)	записує запропонований варіант; доповнює запропоноване іншими; самостійно фіксує із наступним озвученням; удосконалює запро-понований конструкт новими елементами, твердженнями тощо
Рефлексійно-корективні дії
звертається із запитаннями; використовує прийоми щодо самоцінки співпраці; пропонує визначитися щодо сприйняття і розуміння почутого, опрацьованого; коректує самостійно або за участю учнів-консультантів; пропонує міні-практикум, міні-тестову роту, різні пи-тальники	відповідає на поставлені питання; ставить самостійно запитання, уточнює, конкретизує; здійснює само- (взаємо-) оцінку почутого, виконаного самостійно, в групі; коректує, рецензує написане, почуте; бере участь у перевірці формалізованих компонентів літера-турної освіти (дати, імена, поняття)
Підсумок, посткомунікативна співпраця
робить підсумок самостійно, залучає учнів; узагальнює, систематизує матеріал відповідно до теми, проблеми самостійно, за участю школярів; рекомендує список додаткових джерел; перелік варіативних запитань і завдань; пропонує учням-читачам самостійно придумати питання, завдання; готує анкети, питальники, оцінювальні листи щодо сприй-няття та представлення лекційного матеріалу, його донесення до слухача	фіксує додаткову інформацію (за потреби); вносить доповнення до джерельної бази; обирає пропедевтичні запитання для обдуму-вання, завдання для виконання; бере участь в оцінюванні лекторських умінь учителя-словесника, змістовності і продуктивності уроку-лекції; виявляє здатність узагальнювати, синтезувати почуту інформацію самостійно, в групі, за підтримкою словесника; струк-турувати матеріал

Урок-семінар з літератури – особлива групова форма навчального заняття, яка активізує партнерські стосунки суб’єктів/об’єктів літературної освіти, формування літературних компетенцій відповідно до змістових ліній державного стандарту з метою створення наперед заданого (змодельованого) навчального продукту під час самостійної колективно-групової комунікації, читацької діяльності школярів.
Ця форма заняття сприяє розвиткові діалогіко-полілогічного мовлення учнів-читачів засобами літературного матеріалу, формує самостійність під час аналізу та інтерпретації художніх творів, у роботі з теоретико-літературними поняттями, літературно-критичними статтями та іншими джерелами.
Урок-семінар із літератури тісно пов’язаний із лекційним заняттям і традиційним уроком закріплення теоретичних знань і повторювально-узагальнювальним. На семінарі учні поглиблено опрацьовують порушені на уроках і лекціях теоретичні питання літературної теми, під новим ракурсом осмислюють її місце в літературно-мистецькому просторі, систематизують й узагальнюють теоретичні знання. Відповідно теоретична частка заняття ще залишається домінуючою і розглядається учнями та вчителем літератури в системі. У структурно-часовому форматі можна це представити так: Т – 60 % + П – 40 % або Т – 70 % + П – 30 %, де Т – «теорія», П – «практика». Запропонований формат або інший варіант може бути обумовлений різними рівнями готовності учнів-читачів до роботи в такому режимі, метою, різновидом семінарського заняття тощо.
Основними завданнями уроку-семінару з літератури є:
закріплення, розширення, поглиблення літературних знань учнів-читачів, які вони отримали раніше під керівництвом учителя або/і самостійно;
формування здатності та розвиток умінь і навиків планувати, організовувати самостійну літературну освіту, читацьку діяльність;
реалізація диференційованого підходу до літературної освіти з урахуванням індивідуальних особливостей учнів-читачів;
розвиток в учнів-читачів пошуково-творчих знань та навичок під час літературно-мистецької діяльності;
створення синергетико-аксіологіко-акмеологічного простору для формування духовно-естетичної Я-особистості.
Як проміжний різновид він може бути основою для розроблення системи уроків-семінарів із літературної теми, яка вивчається. Класифікація різновидів уроків-семінарів із літератури має враховувати наукові засади, запропоновані як науковцями-дидактами (Ю. Мальований, Н. Островерхова, В. Паламарчук), так і вченими з методики літератури (Н. Волошина, О. Куцевол, Л. Мірошниченко, Г. Токмань, З. Шевченко). Відповідно, різновиди уроку-семінару можна подати, беручи до уваги один із аспектів або в комплексі: дидактична мета, спосіб проведення, характер навчального матеріалу, домінуюча форма комунікації та ін. Вибудовуючи типологічну класифікація різновидів уроків-семінарів із літератури виходимо з позиції наукової оптимальності, продуктивної доцільності, специфіки літератури як мистецтва слова та практичності в застосуванні. Можливий варіант класифікації типів і різновидів уроку-семінару з літератури: випереджувальний семінар (просемінарські, підготовчі, випереджувальні – Ю. Мальований, Н. Островерхова), навчальний семінар (власне семінарські заняття, навчальні семінари, науковий семінар – Ю. Мальований, Н. Островерхова, О. Куцевол), підсумковий семінар (міжпредметні семінари, узагальнюючі семінари, синтетичні семінари – Ю. Мальований, Н. Островерхова, О. Куцевол).
Випереджувальний семінар передбачає самостійне вивчення учнями нескладної за змістом і невеликої за обсягом літературної теми після детального інструктажу вчителя-словесника. Мета – формування вмінь самостійної роботи з літературознавчими працями по відбору суттєвого інформативного, фактологічного, аргументованого матеріалу до заздалегідь визначених питань або/і проблем, які будуть озвучені/проговорені під час заняття. Наприклад, вивчення життєпису письменника, творчість якого вони вивчали в середніх класах; теми, які дотичні до інших дисциплін: зарубіжна література, мистецтво, музика – «Романтизм»; історія, кіно, театр, інші літератури – «Голодомор – геноцид нації», «Культура ХIХ ст.» та інші.
Навчальний семінар проводиться з метою поглиблення теоретико-літературних знань, умінь аналізувати та інтерпретувати художні твори, вироблення навичок поєднувати літературознавчі знання з досвідом читацької діяльності, виявляючи при цьому здатності брати участь в обговоренні визначених питань/проблем, дискутувати, виступати з повідомленням/доповіддю, аналізувати факти, різні точки зору критиків, літературознавців, письменників, митців тощо, робити висновки.
Підсумковий семінар передбачає формування умінь і навиків учнів-читачів до самостійної систематизації й узагальнення літературно-критичного матеріалу після вивчення обсягової і складної теми, розділу, курсу літератури. Теми можуть бути моно- або/і поліінтегральні за спорідненою спільною проблемою з декількох предметів, що потребує більшого рівня підготовки суб’єктів навчально-пізнавального процесу. Такий семінар має назву інтегрований, інтегральний або/і міжпредметний, синтетичний. Його мета – на теоретичному рівні забезпечити розуміння, встановлення учнями-читачами різних зв’язків у літературно-мистецькому просторі:
контактно-генетичні зв’язки національних і міжнаціональних літератур, видатних майстрів художнього слова (спільні джерела творів; запозичення й наслідування; переклади і переспіви);
типологічні зв’язки на встановлення спільності єдностей, аналогій у літературі й мистецтві (теми, мотиви, сюжети, ідеї, образи, літературні школи, течії, напрями);
міжтекстуальні зв’язки: проблемно-тематична єдність; близькість літературних і мистецьких творів (тема часу чи хитності життя; людина-герой, людина-трудівник; «чистота серця»; ідея «сродної праці»; вірність і зрада; любов і ненависть; екологія Всесвіту і душі тощо);
теоретико-літературні знання і художньо-мистецькі явища: виявлення наявності у структурі теоретичного матеріалу інформаційно-вузлових зв’язків, створення взаємної опори для засвоєння провідних понять, фактів, положень (романтизм у європейській і вітчизняній літературі; художній образ і прийоми зображення; портретні деталі в літературі і мистецтві; експресіонізм (імпресіонізм …) у літературі, живопису, музиці тощо).
Учнівська конференція як різновид міжпредметного семінару передбачає спільне обговорення найбільш суттєвих, узагальнених, інтегративних тем, проблем, питань усіма суб’єктами літературної освіти, які випливають із декількох споріднених дисциплін, курсів.
Учнівська конференція сприяє формуванню літературно-мистецьких знань, читацьких умінь і навиків, закріпленню норм читацької діяльності під час самостійної спільно-пізнавальної співпраці суб’єктів/об’єктів літературної освіти, де пріоритетними будуть фасилітативні стосунки: «учень-читач – літературно-мистецький матеріал – автор (літературний герой) – джерела комунікації – учитель-словесник».
Метою учнівської конференції є поглиблення, зміцнення та розширення діапазону літературно-мистецьких знань; формування духовно-естетичної системи цінностей, креативної Я-особистості учня-читача; формування позитивного, толерантного ставлення до інших культур, позицій, думок; розвиток та саморозвиток творчих здібностей учнів-читачів, риторичної компетенції, уміння вступати в бесіду, вести дискусію, відстоювати свою точку зору, позицію як читача, так і громадянина тощо; формування позитивного ставлення до самостійного пошуку літературно-мистецької інформації, набуття умінь будувати виступ, повідомлення, доповідь; створення передумов самовизначення, самовдосконалення, самореалізацію, самовиховання учня-читача як самодостатньої Я-особистості.
Учнівська конференція з літератури передбачає поглиблене вивчення, опрацювання учнями-читачами матеріалів підручника, пошук відповіді на питання, визначені проблеми в додатковій літературі, шляхом самостійного пошуку через бібліогафічні каталоги, за літературно-мистецькими сайтами Інтернету тощо, формуючи власну точку зору та матеріалізуючи її в своїй відповіді, повідомленні чи/і доповіді. Уроки-конференції вчать учнів-читачів стисло, виразно, аргументовано й толерантно висловлювати свої думки в дискусіях, як аргументи, факти, використовувати переконливий літературно-мистецький матеріал.
Типологія уроку-конференції може мати такий варіант: теоретико-літературна, читацька (за художнім твором, творчістю одного або декількох письменників). Кожен із запропонованих типів може мати свої різновиди залежно від мети, форми, засобів навчання, зібраного матеріалу тощо: оглядова, підсумкова, проблемна, тематична, віртуально-дистанційна, аудіо-, відеоконференція, в режимі он-лайн і т. ін.
Теоретико-літературна учнівська конференція проводиться з однієї або кількох пов’язаних між собою актуальних проблем у літературному процесові, які викликані появою нових теоретико-літературних понять, явищ чи потребою переосмислення традиційних літературних норм у новому суспільному, соціальному чи/і мистецькому просторі: «Химерна література і мистецтво: реалії сприйняття і можливості так мислити»; «Фентезі і фантастична література в молодіжному середовищі»; «Реалізм і модернізм як право на життя в постіндустріальному мисленні сучасного читача»; «Народознавство, модернізм, постомедернізм і сучасний читач» тощо. Її метою є усвідомлення, переосмислення та систематизація теоретичних знань у галузі літературознавства, мистецтвознавства, культурології тощо; поглиблення знань, стимулювання пізнавальної активності, сприяння вияву читацької й особистісної самодостатності сучасного школяра; формування колективних, міжгрупових та особистісних відносин під час пошуку та озброєння кожним себе-Я-читача як інтелігентного, кваліфікованого, компетентного знавця теорії літератури, мистецтва тощо.
Читацька конференція може проводитися як оглядова, підсумкова, проблемно-тематична, міжпредметна за творчістю окремого або групи письменників, за обсяговим одним або кількома спорідненими літературно-мистецькими творами тощо.
Організація уроку-конференції з літератури складається з чотирьох етапів: підготовчий, докомунікативний, комунікативний і посткомуні-кативний.
Алгоритм уроку-конференції ураховує його мету, етапи підготовки та проведення і може бути таким: I частина – «завчасне повідомлення теми конференції → визначення мети і плану проведення → підбір необхідної літератури → створення ініціативної групи учнів із підготовки до конференції → розподіл ролей (доповідач, співдоповідач, опонент, рецензент тощо) → рекомендації, пам’ятки з підготовки до конференції → інструктування та консультування учасників → підготовка необхідного матеріально-технічного забезпечення»; II частина – «оголошення теми, доповідей, співдоповідей, виступів → затвердження регламенту роботи (якщо попередньо програмою підготовки не було визначено) → підтримка робочої обстановки ведучим → концетрація уваги учнів-читачів на темі конференції → дотримання чіткої процедури її проведення → активізація навчально-пізнавальної діяльності учасників конференції → забезпечення толерантного сприйняття змісту повідомлень → підведення результатів конференції: колективно, з вивченням думки-оцінки її результатів, залучаючи самих учасників, незалежних експертів, опонентів чи/і членів журі → прийняття рішень, резолюцій, звернень тощо».
Структурно-часовий формат учнівської конференції передбачає наявність двох части: пленарної – теоретичної, де виголошуються доповіді, їх має бути 3-4-5 від 7 до 15 хвилин; практико-орієнтованої: обговорення тез доповідей, виступи співдоповідачів, які поглиблюють запропоноване під час пленарного засідання, виступи опонентів, за потреби – рецензентів, експертів, вивчення оцінки результативності, якості сприйняття й усвідомлення почутого тощо. Відповідно, часова частка становитиме: I частина – Т – 80 % + П – 20 %; II частина – Т – 40 % + П – 60 %.
Модель компетентцій, якими має оволодіти учень-читач як доповідач, співдоповідач, виступаючий на семінарському занятті:
працювати з книгою (критичною, науково-популярною, публі-цистичною, довідковою) та іншими паперовими джерелами;
відбирати інформацію за допомогою Інтернет-ресурсів;
аналізувати прочитаний, зібраний літературно-мистецький матеріал;
відбирати головне й значуще для майбутньої доповіді, повідомлення;
структурувати та компонувати відібраний літературно-мистецький матеріал;
викладати думки самостійно, послуговуючись записами, інформа-ційними технологіями, технічними чи/і візуальними засобами;
володіти монологічним, діалогічним, полілогічним мовленням;
створювати усні та письмові тексти виступу, повідомлення або/і доповіді;
оптимально вибирати темп виголошення доповіді, повідомлення;
користуватися різноманітними прийомами активізації уваги учнів-слухачів, учасників семінару, конференції тощо;
налагоджувати контакт зі слухачами, відчувати, наскільки про-понований текст ними сприймається;
реагувати на поведінку слухачів-учнів, мобільно перебудовувати тактику виголошення заздалегідь підготовленого тексту.
Будь-який із типів і різновидів уроку-семінару з літератури вимагає від учителя-словесника ретельної підготовки, чіткого визначення теми, формулювання питань/проблем для обговорення, диференційованих та особистісно зорієнтованих завдань, завчасного доведення до відома школярів плану заняття, списку рекомендованої літератури, організації виставок літератури та необхідних матеріалів у статичному та динамічному варіантах, чіткого режиму інструктування та консультування і т. ін.
Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів-читачів на семінарі залежить від зовнішніх впливів та внутрішнього протікання, яка забезпечується вчителем літератури на різних рівнях й етапах: підготовчому, докомунікативному, комунікативному і посткомунікативному (підсумковому, заключному) – див. табл. «Фасилітативна діяльність учителя літератури та учня-читача на уроці-лекції». До зовнішніх впливів віднесемо вибір формату уроку-семінару: у групах, «круглий стіл», «мозковий штурм», семінар-виставка, презентація тощо; до внутрішніх належить: повідомлення і доповіді, бесіда, еврестична бесіда, вибір опонентів і рецензентів, мікродискусія, проблемні ситуації тощо.
Алгоритм семінарського заняття: «організація → вибір літературно-мистецької теми → прогнозування літературної освіти → проект (модель) заняття → інструктування учнів-читачів → розкриття теми + активізація читацької діяльності → результативність співпраці».
Коментар алгоритму: «організація (докомунікативно-гностична діяльність словесника: збирання, вивчення літературно-мистецького матеріалу та його відбір) → вибір теми → прогнозування (ціле-утворення – постановка СНЦ (системи навчальних цілей) + ГКР (гарантованого, планованого, очікуваного, кінцевого результату) → проект (модель) заняття (підготовча діяльність У + Ч (учителя літератури – учнів-читачів: тема, проблема, план, література, формат проведення) → інструктування – Ч (доповідачі, опоненти, рецензенти) → розкриття теми (моделювання навчальних ситуацій: доповіді, повідомлення, виступи опонентів, рецензентів тощо) + активізація читацької діяльності (резюме-коментар словесника, постановка питань, мікродискусія, проблемна ситуація, презентація виставки тощо) → результативність співпраці (узагальнення, підведення підсумків)».
Лабораторне заняття – одна з форм організації літературно-мистецької освіти та читацької діяльності, яка передбачає більш самостійне опрацювання/прочитання/вивчення школярами необхідного матеріалу за допомогою підручника, посібника, архівних джерел, документів тощо з використанням одного із видів носіїв інформації (паперо-, електронноносій, аудіо-, відеоматеріал, Інтернет-ресурси тощо). З уроком засвоєння нових літературно-мистецьких знань та лекційним заняттям поєднує спільність дидактичної та мистецької мети, а відрізняє висока ступінь самостійності читацьких дій (у першому випадку), в другому – інші джерела навчально-пізнавальної інформації. Модель стосунків між суб’єктами учіння дещо інша – фасилітативна, де успіх у досягненні запланованої мети залежатиме від того, наскільки в учня-читача сформовано здатність бути організатором, консультатантом, партнером співпраці. Лабораторне заняття, як правило, є проміжним між семінарським і практичним. Результатом самостійної діяльності в підготовці до лабораторного заняття є виконання, підготовка лабораторної роботи. Форму і кількість учитель визначає самостійно, керуючись принципами доцільності, оптимальності, доступності, системності, гнучкості.
Лабораторна робота є одним із видів самостійної наукової, дослідно-пошукової або/і творчої роботи учня-читача за вивченим літературно-мистецьким матеріалом. Визначається й регламентується програмно-тематичним планом літературної освіти (календарно-тематичним планом) й заздалегідь доводиться до відома школярів, дирекції навчального закладу з метою уникнення перенавантаження.
Лабораторна робота виконується письмово, може бути представлена як реферат, повідомлення, доповідь, стаття, есе, нарис, поетичний або/і епічний, драматичний текст тощо; підготовлений проект, схему, таблицю, модель і т. ін.; заповнений лист лабораторної роботи. Наприклад: партитура тексту для виразного читання; структура й елементи форми художнього твору; система віршування; віршовий розмір і римування; тропи і стилістичні фігури; композиція та сюжетні елементи художнього твору; індивідуальний стиль письменника й т. ін. Лабораторна робота може виконуватися різними способами, представлятися традиційно і з залученням інформаційних технологій, подаватися на папероносієві чи в електронному варіанті, демонструватися в класі чи дистанційно, із використанням різних комунікаційних каналів і режимів тощо.
Різновиди лабораторного заняття: з художнім текстом; з літературно-критичною статтею (статями), підручником; з літературно-мистецькими документами (архівні та мемуарні джерела).
Лабораторне заняття за художнім текстом передбачає самостійне виконання школярем читацьких дій щодо сприйняття, осмислення, усвідомлення тканини та ідейно-художнього наповнення твору; інтер-претування, аналізування, синтезування, узагальнення здобутої інформації; творення власного (оригінального) тексту; формування образного, логічного та критичного мислення; самовиховання «Я-творча особистість».
Лабораторне заняття (робота) за художнім текстом, як правило, є випереджувальним, проводиться (пропонується школярам) до читання художнього твору. Учні цілеспрямовано або/і мимовільно виконують завдання, метою яких є вияв здатності самостійно інтерпретувати, аналізувати, створювати власні тексти. Вивчення і розгляд художнього твору в такий спосіб передбачає зворотній шлях читацьких дій, коли над учнем не тяжіє офіційне потрактовування ідейно-художнього змісту, сприяє самостійному вияву здатності щодо оцінки художньої вартісності літературно-мистецького полотна.
Такий різновид заняття може бути спрямовано на:
формування яскравого, цілісного образу художньо-змодельованих картин, подій, образів;
самостійне знайомство з авторською інтерпретацією подій, явищ, персонажів;
формулювання, аргументація власних висновків і оцінок щодо художньо-мистецької вартісності прочитаного/побаченого твору;
осягнення сюжетно-змістових ліній, колізій художнього твору, жанрово-стильової манери письма автора без впливу офіційної точки зору;
формування аксіологічної компетентності читача, здатності його вичленяти, приймати як особистісно зорієнтовану програму можливого виходу чи/і прогнозування свого майбутнього відповідно до представленої системи цінностей із урахуванням специфіки змалювання уявної картини життя в художньому творі;
адекватне сприйняття, інтерпретування текстів класичної літератури відповідно рівневі читача, його інтелектуально-вольових можливостей, часового простору й впливів на прочитання підтекстів і смислів у нову добу.
Для реалізації визначеного необхідно вибудувати систему пізнавальних завдань, які засвідчать рівень сформованості читацької компетентності школярів щодо самостійної роботи з художньо-мистецьким твором. Особливістю системи завдань є їх диференційованість залежно від рівня читацьких реакцій на літературно-мистецький текст, особистісна зорієнтованість на літературно-мистецькі смаки й уподобання школярів, нестандартність у формулюванні та можливість їх представлення як результативно-творчої роботи. Тоді класифікація літературно-пізнавальних завдань може мати такий варіант:
Перша група – рецептивно-відтворювальні завдання: різні види переказування (детальне, стисле, вибіркове, від свого імені, автора, літературного персонажа, творче тощо); виписування образних висловів, групування літературних персонажів, складання різних планів (простий, складний, цитатний, змішаний тощо), словника лексики твору, мови персонажа; графічне й логіко-семіотичне представлення сюжета літературного твору, його композиції; скласти ………….. і т. ін.
Друга група – відтворювально-оцінні завдання: називання фактів із життя літературних персонажів, письменника, встановлюючи або/і пояснюючи можливі зв’язки; переказування змісту епізодів, картин, подій, описаних у творах, із висловленням свого ставлення до прочитаного; інтерпретування, пояснення відчутого, пережитого під час і постчитання та ін.
Третя група – позиційно-конструктивні завдання: на побудову монологу за прочитаним текстом; на виявлення розуміння підтексту картин, подій тощо; на здатність давати оцінку зображуваному, аналізувати та синтезувати літературний матеріал, послуговуючись теоретико-літературознавчим інструментарієм; на творення власних текстів у відповідності до жанрово-стильової манери письма автора (оповідання, казка, етюд, вірш і т. д.; імпресіоністичний, сюрреалістичний текст; перетворення епічного тексту в драматичний; складання дії, яви до драматичного або/і епічного твору; підготовка власної розв’язки конфлікту тощо).
Четверта група – оригінально-позиційні завдання: на реконструювання змодельованої картини художнього твору, продовження сюжетно-змістової лінії, заміну або доповнення епізодів, сцен тощо; моделювання розв’язки, експозиції, кульмінаційних моментів і т. ін.; на творення власних, оригінальних текстів у відповідності до жанрово-стильової манери письма автора або за власною концепцією.
Лабораторне заняття за літературно-критичною статтею (статями), підручником може бути спрямоване на формування здатності працювати з літературно-критичними матеріалами, формування критичного та логічного мислення, кваліфікованого й компетентного виконання функцій «Я-літературознавець».
Робота з літературно-критичною статтею передбачає:
удосконалення аналітико-синтетичних умінь, логічного та критичного мислення під час роботи з літературно-художньою критикою;
формування здатності розрізняти об’єктивні історико-суспільні факти та їхнє суб’єктивне тлумачення художником слова;
розуміння критичної статті не тільки як орієнтир аналізу, інтерпретації художнього твору, а як модель мислетворчого процесу розумінні/нерозуміння, сприйняття/несприйняття доби, висловлення своєї позиції;
проникнення в сутність позиції письменника і критика, щоб самостійно визначитися в довершеності літературно-мистецького явища;
вироблення вміння самостійно робити висновки, висловлювати свою читацьку позицію, давати оцінку персонажеві, майстерності автора, художньому творові тощо;
порівнювати різні літературно-мистецькі оцінки-позиції критиків, що містяться в різних навчальних посібниках, виявляти мотиви і причини розбіжностей;
формування толерантного ставлення до наявності різних точок зору на художньо-змодельовані факти минулого і сучасного;
вести констуктивну і виважену дискусію з приводу літературно-мистецького явища чи/і творчої постаті, послуговуючись різними жанрами критики.
Лабораторне заняття даного різновиду потребує прискіпливого відбору літературно-критичних статей і врахування таких моментів:
змістовність і доступність літературно-мистецького матеріалу для сприймання учнями;
чіткість, логічність викладу думок і позицій критика про письменника, письменника як науковця про колегу-митця;
відповідність науковим положенням, розвитку світового і вітчизняного літературно-мистецького процесу запитам сучасного читача;
наявність кількох точок зору в одній або кількох статях на одну й ту ж тему, проблему;
можливість зіставляти різні підходи, оцінки, щоб викликати наукову чи/і літературну дискусію;
наявність однорідних фактів, які забезпечать можливість зіставляти, систематизувати, узагальнювати, робити аргументовані висновки;
наповненість матеріалів прикладами, фактами, які розкриють духовний світ митців слова, мистецьку своєрідність творчості письменника, оригінальність мислення, світосприйняття, внесок у вітчизняну та світову літературу тощо.
Вивчення літературно-критичних статей старшокласниками можливе як на уроках, так і на факультативних заняттях, курсах за вибором, у гуртковій роботі тощо й передбачає врахування такої парадигми: «об’єкт уваги критика: автор → художній твір → літературно-мистецький процес ← читач».
Жанри літературно-художньої критики, які є органічною складовою літературної освіти школярів, влючають: статті, літературні портрети, рецензії, монографії. Кожен із них має свої різновиди і перебуває на межі критики й мемуаристики. До запропонованого заняття включатимемо ті, які тяжіють до об’єктно-наукового представлення автора і його твору в літературно-мистецькому процесі.
Різновиди жанру статті: теоретична, полемічна, оглядова, нотатки критика; рецензії на художній твір, творчий доробок автора: анотація, відгук, журнальна рецензія, проблемна рецензія; портретна харак-теристика письменника: літературний портрет, творчий портрет, художня біографія; виступи з нагоди ювілейних дат, подій; нікрологи; монографія: за однією темою, проблемою, одноосібна, у співавторстві – подаються розділи, параграфи, уривки відповідно до навчально-пізнавальної мети та вікових і читацьких моливостей школярів.
Технологія вивчення літературно-критичних статей передбачає дотримання таких етапів: підготовчий, докомунікативний, комуні-кативний і посткомунікативний.
Підготовчий етап: відбір для вивчення літературно-критичних статей, рецензій різного спрямування; вибір статті (статей), необхідних матеріалів, засобів навчання відповідно до мети літературної освіти старшокласників із урахуванням напряму та профільного спрямування.
Докомунікативний етап: визначення системи запитань і завдань за літературознавчим матеріалом; прогнозування системи навчальних цілей самоосвітньої та активної читацької діяльності школярів; проектування можливих проблемних ситуацій за критичною статтею; можливостей збору інформації учнями-читачами з використанням інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів тощо.
Комунікативний етап передбачає дві моделі: безпосередній розгляд науково-критичного тексту і літературно-критична діяльність учня-читача.
Пропонуємо можливі варіанти ситуацій, які вчитель обере і вибудує відповідно до обраної моделі співпраці: інтелектуально-вольова підготовка читачів; уведення школярів у літературознавчий простір обговорюваної теми; визначення базових понять, термінів, ключових слів для розуміння предмета обговорення; читання та коментування статті словесником; повторне вчитування в критичний матеріал старшо-класниками; відповіді на запитання, обговорення порушених проблем; чотириформатне опрацювання статті: план, тези, конспект, виписки (разом, у групах, індивідуально, самостійно вдома); діалогічно-екзистенційна робота з критичними матеріалами; виконання завдань на розвиток інтелектуально-вольових, світоглядних рис учня-читача, на зіставлення двох і декількох однопланових або/і різнопланових статей на той самий твір, мистецьку постать; створення ситуацій: «конфлікт інтерпретацій», «обери свою позицію»; підготовка монологів, діалогів і полілогів за критичним матеріалом із відстоюванням своєї позиції і т. ін.
Посткомунікативний етап: самостійне осмислення почутого, прочитаного, висловленого; складання літературно-критичних текстів різних різновидів за аналогією, власних, оригінальних; участь у культурологічному житті письменників, митців рідного краю, регіону, держави; участь у роботі МАН, конкурсах науково-творчих робіт тощо.
Алгоритм лабораторного заняття за літературно-критичною статтею:
«вибір літературно-критичного матеріалу → відбір необхідної статті → колективний розгляд наукового тексту → аналітико-синтетична діяльність учня-читача та її активізація (план → тези → конспект → виписки) → складання власного критичного тексту різного жанру (в класі → самостійно) → участь у літературно-критичній, науково-творчій діяльності → рефлексивно-корекційна співпраця учня-читача – учителя-філолога на фасилітативній основі → очікуваний результат».
Системний підхід до вивчення літературно-критичної спадщини, теоретико-літературних понять сприятиме безпосередньому особистісно зорієнтованому сприйняттю художнього твору, утвердженню самодос-татності кожного суб’єкта/об’єкта літературно-мистецького процесу, умінню самостійно осмислювати й адекватно оцінювати сучасний літературно-мистецький процес у вітчизняному та світовому вимірах.
Лабораторне заняття за літературно-мистецькими документами (архівні та мемуарні джерела) – форма навчального заняття, яка передбачає поглиблення літературної освіти школярів засобами архівних і мемуарних джерел як в урочній, так і позакласній діяльності, сприяє підвищенню інтересу до вітчизняної та зарубіжної літератур, формує здатність працювати з таким видом матеріалів у різних освітньо-культурологічних, музейних, архівних закладах тощо.
До архівних і мемуарних матеріалів можна віднести: речові та майнові джерела (предмети, якими користувався митець; одяг, канцелярські приладдя, майновий і земельний спадок тощо), приватні та офіційні документи (про народження, арешт, викуп із кріпацтва, про реабілітування, укази, накази, рішення про нагороди, присвоєння звань тощо); об’єктні мемуари (події, ситуації, люди); суб’єктні мемуари (сам про себе); синтетичні мемуари (поєднання об’єкт-суб’єктних мемуарів). До мемуарів належать: листи письменника, різні види щоденникових записів, записна книжка письменника, нотатки митця, есе, літературний портрет, творчий портрет (ювілейний вечір, виставки), художня біографія (оповідання, повісті, романи автора).
Лабораторне заняття з архівними та мемуарними джерелами (матеріалами, документами) сприяє:
умінню самостійно обирати базові заклади для пошуку необхідних літературно-мистецьких джерел відповідно до визначеної проблеми, теми, постаті, події, явища тощо;
виробленню навичок самостійної роботи з документами-оригіналами та адаптованими текстами;
розвиткові критичного мислення, здатності аналізувати й синтезувати зібраний літературно-мистецький матеріал;
глибшому виявленню основ творчого процесу письменника, індивідуально-авторської специфіки, аналізові й оцінці художнього твору в контексті особистісного та суспільного сприйняття-відображення картин життя;
виявленню неповторності автора мемуарних джерел, розкриттю еволюції його світогляду з точки зору відображення тих процесів, які відбувалися чи змодельованих можливих життєвих ситуацій;
поглибленню відомостей про жанри й специфіку сучасної мемуаристики та вияву можливостей архівних матеріалів у процесі літературної освіти школярів.
Лабораторне заняття такого різновиду передбачає дотримання вже визначених етапів співпраці, системи завдань із матеріалами і може бути як варіант та аналогічним до вже описаних лабораторних занять.
Лабораторне заняття за архівними та мемуарними джерелами (літературно-мистецькими документами) включає такі 5 складових: організаційно-прогностична (підготовча), самостійно-пошукова (докомуні-кативна), аналітико-синтетична (докомунікативна), діяльнісно-резуль-тативна (комунікативна), рефлективно-корективна (посткомунікативна – реалізується в умовах класу або/і самостійно учнем-читачем, вчителем літератури).
Алгоритм лабораторного заняття з архівними та мемуарними джерелами передбачає:
1-й етап: «визначення теми → мотивація вибору → формулювання системи навчальних цілей, очікуваних (планованих) результатів → висунення літературно-мистецьких проблем»;
2-й етап: «вибір і відбір архівних і мемуарних джерел → самостійне або/і колективне знайомство з текстами»;
3-й етап: «аналізування та систематизація зібраного матеріалу за інструкцією або/і самостійно → визначення моделі матеріалізації зібраного, проаналізованого й систематизованого літературно-мис-тецького матеріалу → вибір форми й способу презентації наукового продукту»;
4-й етап: «представлення й захист напрацьованого матеріалу → колективне обговорення результатів роботи з архівними (мемуарними) джерелами (творчий індивідуальний, груповий чи/і колективний звіт; виступ-захист представників; фронтально-узагальнююча бесіда; захист проекту з допомогою інформаційних технологій тощо)»;
5-й етап: «резюме вчителя щодо змістової діяльності читачів-дослідників → формулювання загального підсумкового висновку → самооцінка та взаємооцінка дослідно-пошукової діяльності груп, учнів-читачів → оцінювання роботи школярів словесником».
Важливо вибудувати вчителеві систему завдань для можливого об’єктивного оцінювання літературної компетентності старшокласника, який працюватиме з літературно-критичними, архівними та мемуарними матеріалами:
Перша група – рецептивно-відтворювальні завдання: різні види переказування (детальне, стисле, вибіркове, від свого імені, автора (-ів), літературного персонажа, творче тощо); виписування висловів, тез, аргументів, фактів та їх групування, класифікація; складання різних планів (простий, складний, цитатний, змішаний тощо), понятійно-термінологічного словника статті; графічне й логіко-семіотичне представлення статті або/і статей за темою, проблемою т. ін.
Друга група – відтворювально-оцінні завдання: називання фактів із життя письменника, які виділено критиком для встановлення або/і пояснення можливих зв’язків; констатування тверджень, думок, оцінок критиками тих літературних явищ, які ними вичленено зі спадщини письменника; переказування/називання аргументів, які підтверджують або/і спростовують висловлену тезу одним або/і декількома критиками; висловлення свого ставлення до прочитаного, проаналізованого критиком матеріалу, літературно-мистецького явища; інтерпретування, пояснення тверджень, думок, позицій літературного критика у зіставленні із власними та ін.
Третя група – позиційно-конструктивні завдання: на побудову монологу за опрацьованим літературно-критичним матеріалом; на виявлення розуміння підтексту висловленого критиком, його позиції (відкритої/прихованої); на здатність давати аргументовану власну оцінку матеріалові, послуговуючись теоретико-літературознавчим інструментарієм; на творення власних літературно-критичних текстів у відповідності до жанрово-стильової манери письма автора (повідомлення; рецензії на художній твір, творчий доробок автора: анотація, відгук, журнальна рецензія, проблемна рецензія).
Четверта група – оригінально-позиційні завдання: на реконструювання змодельованої оцінки художнього твору одним або/і декількома критиками в різні часи; продовження сюжетно-змістової лінії літературно-критичного матеріалу, заміну або доповнення фактів, аргументів, прикладів тощо; моделювання та творення власних текстів, різних видів літературно-критичних матеріалів: жанрові статті (теоретична, полемічна, оглядова, нотатки критика); рецензії на художній твір, творчий доробок автора (анотація, відгук, журнальна рецензія, проблемна рецензія); портретна характеристика письменника на папероносієві та з використанням інформаційних технологій, презентацій (літературний портрет, творчий портрет, художня біографія); виступи на шкільних конференціях з нагоди ювілейних дат, подій; некрологи; підготовка дослідно-пошукових робіт (за однією темою, проблемою, одноосібна, у співавторстві – подаються розділи, параграфи, уривки) т. ін.
Для лабораторних занять і виконання лабораторних робіт учитель літератури готує рекомендації школярам, інструктивні та довідкові матеріали (пам’ятки, орієнтовні основи дій, адреси літературно-мистецьких музеїв, архівних закладів їх електронні адреси, сайти літературно-мистецького, культурологічного спрямування тощо). Кожен суб’єкт такого заняття перебуває у фасилітативному просторі: консультує один одного, координує та за необхідності коригує діяльність класу, колективу, групи взагалі та кожного зокрема.
Лабораторне заняття може бути проведено: в реальному літературно-мистецькому чи архівному закладі, колективно, групами чи індивідуально; на основі віртуального відвідування музеїв, екскурсій, експозицій і т. ін. шляхом використання Інтернет-засобів, матеріалів на електронних носіях, застосовуючи необхідні прийоми збору інформації, їх оброблення та навчально-дослідної діяльності.
Практичне заняття – форма навчального заняття, під час якого словесник організовує дії школяра на детальне осягнення та усвідомлення теоретичного матеріалу або/і окремого аспекту, питання через практико зорієнтовану, самостійну, аналітико-синтетичну читацьку діяльність. Таке заняття передбачає формування читацьких умінь і навичок практичного застосування теоретико-літературних знань шляхом індивідуального виконання системи відповідно сформульованих літературно-мистецьких, комунікативно-виконавських завдань, пізнавально-читацьких задач, представлення творчо-пошукової роботи тощо.
Різновиди практичного заняття залежать від дидактичної мети, специфіки літератури як мистецтва слова та узгоджуються з традиційною класифікацією уроків літератури: практичне заняття за темою (тематичне) – формування та узагальнення літературно-мистецьких тематичних знань і умінь; міжпредметне (інтегроване, синтетичне) практичне заняття – формування предметних умінь на основі теоретичних знань двох і більше суміжних чи/і неоднорідних предметів і дисциплін (зарубіжна література, світове мистецтво, історія; література, історія, мистецтво; література, філософія, психологія; література, україно-, народо-, людино-, громадянознавство; література, соціологія, інформатика; література, інформаційно-комп’ютерні технології тощо); практикуми (з аналізу художнього твору; з виразного читання; з лінгвістичного, літературознавчого аналізу художнього твору; з написання (складання) художніх, наукових текстів і т. ін.) – формування літературно-мистецьких, комунікативно-виконавських, пізнавально-читацьких, творчо-пошукових умінь і навичок тощо.
Найважливішими функціями практичних занять є: формування читацьких умінь і навичок; узагальнення та ситематизація літературно-мистецьких, теоретико-літературних знань, умінь і навичок. Відповідно таке виконання функцій межує з традиційною класифікацією уроків, а саме: формування та узагальнення. Практичні заняття в системі профільного навчання передбачають організацію літературної діяльності читачів, формування та узагальнення відповідних умінь і навичок у специфічних умовах, а саме:
висока самостійність читацької діяльності школярів у системі літературно-мистецької освіти;
уміння і навики самостійного виконання системи навчально-пізнавальних та читацьких завдань і задач щодо осягнення літературно-мистецького матеріалу;
здатність самостійного використання в читацькій діяльності лабораторного обладнання у вирішенні літературно-мистецьких завдань: засобів навчання як традиційних (портрет, ілюстрація, виставка книг тощо під час виступу), так й оновлених та інноваційних (аудіо-, відеоматеріалів, Інтернет-ресурсів, комп’ютерних технологій тощо);
уміння самостійного проведення дослідно-пошукової, експери-ментальної літературно-мистецької діяльності до урочних і позакласних літературних занять та у підготовці роботи в системі Малої академії наук.
Практичні заняття таким чином витримуватимуть вимоги виконання дидактичних і мистецьких принципів: зв’язок теорії і практики; розвиток літературно-пізнавальних і мистецьких здібностей; самостійності та креативності; формування умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя і самоосвіти; спостережливості за розвитком літературно-мистецьких явищ; системності і науковості в підготовці літературно-мистецького продукту (виступ, анотація, дослідження за проблемою, стаття, есе тощо).
Теоретична частка літературної освіти школярів на такому занятті поступається формуванню практико-зорієнтованим читацьким діям. Відповідно структурно-часовий простір практичного заняття може бути таким: Т – 40 % + П – 60 % або Т – 30 % + П – 70 %. Запропонований формат є умовним і залежить від багатьох факторів: рівня інтелектуальних і вольових можливостей, сформованості реакцій учня на літературно-мистецький твір, уміння працювати самостійно з художнім текстом, критичним матеріалом, здатністю використовувати та застосовувати під час читацької діяльності необхідні засоби навчання, від навиків дослідницької роботи й т. ін.
Можливі варіанти завдань практичного заняття:
розвиток самостійності читача в процесі підготовчої діяльності по збору/відбору літературно-мистецького матеріалу;
формування критичного мислення учня-читача до зібраного матеріалу, уміння його аналізувати, класифікувати, систематизувати, незалежно від однозначності чи/і протиріч, виявлених у літературно-критичних працях;
вироблення навичок до самостійного інтерпретування, реінтерпретації, аналізування, постінтерпретації літературно-мистецьких текстів;
аргументовано й ґрунтовно будувати власний текст на основі зібраного, проаналізованого літературно-мистецького матеріалу;
вироблення уміння збирати матеріал, послуговуючись різними технічними засобами, та використовувати в практичній читацькій діяльності, під час виступів, захисту досліджуваної проблеми тощо;
формування комунікативно-мовленнєвих, риторичних умінь і навичок учня-читача, дослідника, виконавця;
розвиток системи умінь і навичок наукової, дослідно-пошукової діяльності учня-читача (збору матеріалу, його аналізування, систе-матизація відповідно до визначеної проблеми, опис досліджуваного літературно-мистецького явища тощо, укладання різноманітних каталогів, підготовка анотацій, відгуків, рецензій і т. ін.).
Форма організації літературно-мистецької діяльності школярів на практичному занятті може бути індивідуальною, груповою, фронтальною, змішаною. Такі заняття передбачають попередню теоретичну підготовку учнів-читачів, збір літературно-мистецького матеріалу відповідно до визначеної теми, проблеми з метою узагальнення та систематизації знань, аналітико-синтетичних, практичних дій читача, поглиблення читацької діяльності в системі літературно-мистецької освіти. Відповідно це потребує (в ідеалі) відведення двох академічних годин.
Організація практичного заняття з літератури передбачає дотри-мання чотирьох етапів: підготовчий, докомунікативний, комунікативний і посткомунікативний.
Алгоритм практичного заняття з літератури, ураховуючи його мету, специфіку, етапи підготовки та проведення, може бути таким:
підготовчий: «визначення місця в системі занять → збір/вибір/ відбір змісту матеріалу → підготовка засобів навчання, обладнання → система навчальних цілей, очікуваних (планованих) результатів → форма звіту про виконану літературно-мистецьку роботу → критерії оцінювання літературно-мистецьких, дослідно-пошукових, наукових досягнень учнів-читачів»;
докомунікативний: «визначення та виконання випереджувальних літературо-мистецьких завдань → системи читацьких знань, умінь і навичок учнів, які потребують подальшого формування, відпрацювання, розвиткові → вибір рівня завдань навчально-пізнавальної, літературно-мистецької діяльності учнем-читачем (самостійно, за вибором школяра або/і вчителя-словесника)»;
комунікативний: «забезпечення емоційно-інтелектуального прос-тору для літературно-мистецької діяльності → ознайомлення з вимогами санітарно-гігієнічного та безпечного використання/застосування технічних засобів (за потребою) → уведення школярів у самостійно-пошукову читацьку діяльність → використання/застосування прийомів активізації, стимулювання творчо-читацької діяльності → відпрацювання елементів творчо-пошукової, читацької діяльності → презентація та захист продуктів читацької діяльності»;
посткомунікативний: «підведення підсумків спільної співпраці в системі літературно-мистецької діяльності → організація корективно-рефлексивних дій учня-читача та вчителя літератури → визначення перспектив співпраці читачів-учнів із суб’єктами/об’єктами літературно-мистецької освіти».
Система літературно-мистецьких завдань і запитань на практичних заняттях мають ураховувати специфіку заняття (формування літературно-мистецьких, комунікативно-виконавських, пізнавально-читацьких, творчо-пошукових умінь і навичок), критерії оцінки літературно-мистецьких досягнень учнів-читачів відповідно та гіпотетично-ідеальну модель учня-читача та рівні реакцій на художньо-мистецький твір (див. р. V).
Важливо під час конструювання системи завдань і запитань літературно-мистецької освіти школярів урахувати рекомендації Ю. Мальованого, Л. Вороніної, О. Забокрицької, О. Островерхової, а нами представлену в такому варіанті:
читацькі уміння й навички, які формуються вперше; розвиваються та поглиблюються; узагальнюються та систематизуються;
кількість навчально-пізнавальних і літературно-теоретичних елементів, які учні-читачі поглиблюють та закріплюють під час виконання системи завдань і задач;
кількість та види духовно-естетичних і світоглядних ідей, які закладено, запрограмовано системою літературно-мистецьких завдань і запитань;
види міжпредметних (за змістом навчально-пізнавального матеріалу, операційні, методичні) та інтеграційних зв’язків (контактно-генетичні, типологічні, міжтекстуальні, теоретико-літературні й художньо-мистецькі);
частота застосування учнем здобутих у процесі виконання літературно-мистецьких знань й умінь для подальшої читацької, науково-дослід-ницької і творчої діяльності;
види та можливості застосування/використання візуальних засобів навчання в системі літературно-мистецької освіти школярів та активної читацької діяльності.
Критерії оцінки змісту системи завдань і запитань літературно-мистецької освіти мають узгоджуватися зі способом їх конструювання, ураховувати міру самостійності під час читацької діяльності.
Система літературно-мистецьких завдань і запитань має відповідати чотирьом рівням читацької діяльності: рецептивно-відтворювальний (Р-В; I – початковий – рівень A: 1-3 бали), відтворювально-оцінний (В-О; II – середній – рівень B: 4-6 балів), позиційно-конструктивний (П-К; III – достатній – рівень C: 7-9 балів), оригінально-позиційний (О-П; IV – високий – рівень D: 10-12 балів). Означена модель системи завдань і запитань визначає домінанту фасилітативної частки кожного суб’єкта літературної освіти.
Завдання першого рівня потребують більшої допомоги вчителя літератури або/і філологічно обдарованого учня на рівні активного консультування та шляхом розроблення алгоритму аналізу художнього твору, орієнтовної основи дій читача (ООДЧ), стислої, розгорнутої, стягненої чи повної інструкції для виконання завдань, зразків виконання літературних завдань і задач у статичних та нестандартних умовах. Пропонується інформативно-довідковий літературно-мистецький матеріал.
Другий рівень завдань ще потребує сторонньої допомоги та кон-сультування, розроблювані засоби задають напрям вирішення, подаються деякі зразки розв’язання проблеми, стягнені інструкції, алгоритми, план тощо, мінімум необхідного інформативного матеріалу, список довідкових джерел.
На третьому рівні учні-читачі мають виявити найбільшу самостійність у виконанні стандартних і нетипових ситуаціях. У деяких поодиноких випадках вони можуть звертатися до схем, алгоритмів, інструкцій, за консультацією до вчителя-філолога, кваліфікованого учня-читача.
Четвертий варіант передбачає пошуковий характер діяльності учня-читача в різних позиціях (читач – критик – літературознавець), самостійно визначати спосіб вирішення літературно-мистецької проблеми і продукувати власний оригінальний текст.
Наприклад, до теми Ю. Яновський, «Вершники» (за новелами «Дитинство», «Шаланда в морі», «Лист у вічність»):
Літературознавчий практикум
Рівень А: оберіть одну з новел для детального переказування. Складіть план. Підготуйте коментар назви. Виберіть моменти, сцени, факти, які вас найбільше вразили. Обґрунтуйте і поясніть.
Рівень В: за системою запитань і завдань підготувати аналіз твору.
Чому «Вершники» не розпочинаються новелою «Дитинство»? За хронологією подій вона мала б бути першою …
«То «я» моє злилось з народу «ми» святим (В. Сосюра). У яку новелу Ю. Яновського логічно вписалася б така єдність одного і всіх. Прокоментуйте.
«… бути з матір’ю…». Як ви розумієте твердження М. Волошина?
Чи сприймають сучасні читачі образ старої Половчихи як жіночий ідеал? А ви?
Що об’єднує новели «Подвійне коло», «Шаланда в морі», «Дитинство», «Лист у вічність»? Чим це викликано?
Рівень С: проаналізувати одну з новел за орієнтовною основою читацьких дій (ООЧД).
Проблематика.
Тло зображуваних подій.
Характеристика образів новели.
Жанрові і стильові особливості твору.
Символічне значення назви. Ваша версія.
Образ автора в новелі.
Рівень D: підготувати літературознавче дослідження за однією із новел роману «Вершники» Ю. Яновського, використовуючи один із висловів, а також провести ідею роботи, висловлену самим автором у «Щоденнику».
Матеріал для використання:
Ідея роботи: «У цій невеликій книжці закладено три роки роботи, три роки всіляких думок і самовідчувань, усяких життєвих умов» (із «Щоденника» Ю. Яновського).
Вислови:
Новела «Дитинство» сповнена духом рідної землі, минулим і сучасним нашого народу, це енциклопедія народних звичаїв, обрядів, замовлянь … (Автор).
«Шаланда в морі» – інший погляд на сім’ю, рід, життя, доброчинна новела про згоду і взаємну підтримку у подружньому житті (Автор).
«Шаланда в морі» – одна з найромантичніших у нашій літературі новел, хоча ця її романтика написана пером нещадного реаліста (Олесь Гончар).
Лист у вічність пішов разом із життям, як світло від давно згаслої одинокої зорі (Ю. Яновський).
Журавлині ключі вічності пролітають над Юрієм Яновським, над його творами, цими листами у вічність (Ю. Бабишкін).
Система завдань і запитань літературно-мистецької освіти школярів укладається з урахуванням основних принципів: системності, цілісності, наступності, структурності, взаємозв’язку елементів читацької діяльності і літературного процесу, диференціації та індивідуалізації щодо розвитку Я-особистість-читач.
Урок-колоквіум й урок-залік у системі лекційно-семінарських занять із літератури мають зайняти посутнє місце. Це викликано рядом необхідностей:
а) регулярного одержання необхідної інформації;
б) здатністю компетентно здійснювати облік, контроль та управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів-читачів;
в) оперативно організовувати індивідуальну роботу щодо ліквідації виявлених прогалин у системі літературних знань, умінь і навичок, норм читацької діяльності;
г) забезпечення результативності співпраці всіх суб’єктів літературно-мистецького процесу.
Урок-колоквіум – форма організації читацької діяльності школярів, яка передбачає виявлення стану їх літературної освіти, розуміння ними змісту художнього твору, складних теоретико-літературних явищ, обговорення виявлених проблем тощо у формі співбесіди з учителем літератури чи філологічно-обдарованим учнем-читачем.
Функції уроку-колоквіуму: діагностично-освітня (виявлення стану розуміння складних текстів художніх творів, із теорії літератури; оперативне реагування на ліквідацію виявлених недоліків, незрозумілих питань); розвивально-виховна (сприяння у формуванні цілісного й цілеспрямованого сприймання художнього та наукового текстів; розвиток здатності до самоосвітньої та саморегулятивної читацької діяльності; здатності до самоаналізу прочитаного та своїх читацьких норм; виховання почуття відповідальності, наполегливості, свідомої читацької співпраці з літературно-мистецьким матеріалом); стимулюючо-управлінська (формування вчителем літератури пакету пізнавальних завдань і задач за літературно-мистецьким матеріалом, які викликала б інтерес і зацікавленість в учня-читача; урахування індивідуально-особистісних особливостей учнів-читачів різних профілів і професійних напрямів; чітка модель обміну одержаною літературно-мистецькою інформацією між суб’єктами читацької діяльності із застосуванням традиційних прийомів (вільна бесіда, обмін враженнями, спланована співбесіда), оновлених («задай запитання», підготуй запитання товаришеві за прочитаним літературним матеріалом, вияви систему проблем для обговорення, обговори проблему з товаришем «у парі») та інноваційних («вільний мікрофон», «сократівська бесіда», «запитай себе сам»).
Варіанти проведення уроку-колоквіуму: таке заняття, як правило, передує вивченню літературної теми або великого розділу (прочитання художнього твору учнями здійснюється самостійно, під час співбесіди з’ясовується рівень сприйняття та розуміння тексту); або після лекційних занять з’ясовуються глибини засвоєння викладеного літературно-мистецького матеріалу різними учнями-читачами; виявлення рівня підготовленості до лабораторного або практичного заняття з метою приведення літературних знань, умінь, читацьких норм у певну систему.
Алгоритм проведення уроку-колоквіуму відбувається у відповідності до чотирьох етапів організації заняття за такими змістовими лініями:
підготовчий: «вибір теми заняття → відбір матеріалу для обговорення → визначення форми проведення»;
докомунікативний: «формулювання пізнавальних завдань і задач за літературно-мистецьким або/і літературно теоретичним матеріалом → визначення стимулів щодо постановки нових питань самим учнем-читачем → прогнозування системи навчальних цілей → організація на їх прийняття та визначення очікуваних (планованих) результатів літературної освіти школярів»;
комунікативний: «співбесіда з усіма учнями-читачами за системою пізнавальних завдань → обговорення виявлених проблем і складних для розуміння літературно-мистецьких питань → перегляд читацьких записів → виконання індивідуальних і групових літературно-теоретичних задач → проведення оперативної текстово-тестової роботи»;
посткомунікативний: «включення у співбесіду учнів-консультантів → з’ясування незрозумілих питань → проведення рефлексивно-корекційних дій → узагальнення та підведення підсумків готовності до наступних читацьких дій та розуміння літературно-мистецького матеріалу».
Відповідно структурно-часовий простір уроку-колоквіуму може бути таким: Т – 75 % + П – 25 % або Т – 85 % + П – 15 %. Запропонований формат є умовним, варіанти дозування теоретико-практичної діяльності читача, часу на співбесіду та самостійне виконання літературно-мистецьких завдань залежатиме від рівня підготовленості учнів-читачів і майстерності вчителя-філолога.
Роль учителя літератури й учня-читача є парітетною, посилюється дієве співробітництво між суб’єктами навчально-пізнавального процесу, фасилітативна роль в осягненні літературно-мистецького матеріалу є рівноцінною.
Урок-залік – одна з форм контролю якості літературно-мистецьких норм і досягнень школярів, отриманих ними під час вивчення логічно завершеної частини літературної теми, розділу, курсу чи/і літературної освіти школярів взагалі, сформованості читацької компетентності.
Різновиди уроку-заліку: поточний тематичний залік (усно); теоретико-практичний залік за літературною темою (письмово); результативно-творчий залік (захист літературно-мистецьких проектів; громадський огляд літературно-мистецьких досягнень; презентація авторських літературно-мистецьких творів і т. ін.); тематичне оцінювання, атестація (різнорівнева усна/письмова тестово-текстова контрольна робота).
На таких заняттях максимально реалізується індивідуальний підхід, забезпечується особистісно зорієнтований простір, створюються умови для виховання активних особистісних і читацьких якостей: самостійно засвоювати літературно-теоретичний матеріал, працювати індивідульно і співробітничати з товаришами, оволодівати навиками самоконтролю в традиційному режимі (відповідати на запитання, виконувати практико-орієнтовані завдання і задачі на виявлення сформованості літературно-мистецьких і читацьких дій тощо) та інноваційному: з використанням інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів, складати в умовах аудиторії чи/і за дистанційним форматом.
Перевагами уроку-заліку є те, що за традиційного режиму перевіряється результат, який забезпечувався в більшості випадків механізмом короткочасної пам’яті, тут же задано формат вироблення читацьких компетенцій у певному (своєму) темпі, формуються стійкі вміння і навички відповідно рівневі літературного розвитку, реакцій на літературно-мистецьке явище, художній твір тощо.
Основна мета уроку-заліку – діагностування рівня читацької компетентності, якості знань, сформованості умінь і норм кожного учня на певному етапові літературної освіти, а також узагальнення та систематизація літературно-мистецьких знань, поглиблення читацьких умінь і навичок, усунення виявлених прогалин.
Завдання уроку-заліку:
забезпечення ефективності кожного уроку, навчального етапу шляхом підвищення питомої ваги самостійної роботи учня-читача в осягненні літературно-мистецького матеріалу;
перевірка сформованості стійких навиків аналізувати, інтерпретувати, реінтерпретувати, постінтерпретувати літературно-мистецькі явища;
виявлення рівня читацьких реакцій на літературно-мистецьке явище, уміння будувати власний текст відповіді у відповідності до стандартів літературної освіти в системі профільного навчання;
сприяння у виробленні здатності узагальнювати й систематизувати літературні знання, читацькі навики, результати співпраці, щоб вибудувати свою подальшу програму дій як учневі-читачеві, так і вчителеві-філологу;
формування навиків поглиблювати свої літературно-мистецькі знання, планувати самоосвітню діяльність читача відповідно до виявлених прогалин у знаннях, навиках, відсутності тої чи іншої читацької норми;
окреслювати шляхи, вибирати оптимальні прийоми й засоби усунення прогалин літературно-мистецької освіти відповідно своєму результатові, темпу роботи, рівневі читацької компетентності.
Алгоритм проведення уроку-заліку включає чотири етапи організації заняття з відповідним наповненням змістових ліній і можливими варіантами навчальних ситуацій:
підготовчий: «вибір значущої літературно-мистецької теми → відбір необхідного матеріалу → виділення головного й суттєвого з літературної теми → визначення формату проведення → продумування прийомів забезпечення емоційно-інтелектуально-комфортної атмосфери → визначення групи консультантів із філологічно обдарованих учнів-читачів → форма фіксації читацьких досягнень»;
докомунікативний: «складання переліку питань → розроблення диференційованих теоретико-практичних завдань і літературно-мистецьких задач → підготовка варіанту додаткових питань і завдань → попереднє ознайомлення-інструктаж учнів-читачів → поділ учнів на групи за рівнем підготовки, літературно-мистецьких досягнень, читацьких інтересів → підготовка довідково-джерельної бази, демонстраційних матеріалів, ТЗН»;
комунікативний: «вступне слово, настановчо-мотиваційний момент → обговорення і прийняття тактики співпраці → звіт про результати літературно-мистецьких досягнень → варіативна робота учнів-консультантів, учителя-філолога → попереднє обговорення результатів → систематизація виявленого стану літературної освіти → виконання додаткових завдань»;
посткомунікативний: «оголошення результатів → толерантний аналіз літературно-мистецьких досягнень → рекомендації учням-читачам з метою систематизації і поглиблення літературно-мистецької освіти → окреслення шляхів усунення виявлених недоліків → фіксація та пропаганда досягнень учнів-читачів → окреслення наступних літературно-мистецьких перспектив».
Ефективність уроку-заліку з літератури залежатиме, по-перше, від емоційно-інтелектуальної атмосфери, про яку має подбати як учитель-філолог, так і дирекція школи, а також самі учні та батьки. Це звіт усіх суб’єктів навчально-пізнавльного процесу. По-друге, підготовка до уроку-заліку полягає в завчасному визначенні його місця в системі уроків, розробці питань і завдань, визначенні форми проведення, доведення до відома всіх зацікавлених осіб. По-третє, наскільки оптимально вибрано тему для діагностування, їх кількість протягом навчального року та доцільна різновидність форм перевірки якості літературно-мистецької освіти учнів-читачів. По-четверте, словесник має продумати систему стимулів, створення ситуацій успіху, щоб забезпечити тривалу й сталу атмосферу співробітництва та співдружності всіх суб’єктів/об’єктів навчально-пізнавальної, літературно-мистецької діяльності. По-п’яте, дії вчителя літератури мають засвідчити високий рівень педагогічного такту, неабияку толерантність, повагу, терпіння, гуманне ставлення до виявлених результатів літературної освіти школярів.
У Концепції профільного навчання в старшій школі курс за вибором потрактовується як «навчальні курси, які входять до складу профілю навчання. Їх основні функції: поглиблення і розширення змісту профільних предметів або забезпечення профільної прикладної і початкової професійної спеціалізації навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіативного (шкільного та регіонального) компонента змісту освіти. Кількість курсів, що пропонується, має бути надлишковою, з якої учень вибирає обов’язкові» [1, с. 10]. Тому елективні курси з літератури в системі профільного навчання – курси за вибором, які задовольняють освітньо-літературні послуги суб’єктів навчального процесу з метою поглибити або/і професійно спрямувати зміст споріднених базових предметів (дисциплін). Електоратом виступають учні старших класів (8-9 класі – допрофільна підготовка, 10-12 класи – профільне навчання), студенти вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації.
Функції курсів за вибором: профорієнтаційна (для учнів загально-освітніх навчальних закладів) і фахово зорієнтована (для професійної підготовки майбутніх спеціалістів). Вимоги та умови організації вивчення курсів за вибором у системі літературної (професійно-фахової) освіти:
достатньо надлишкова кількість для задоволення літературно-мистецьких (професійно-фахових) потреб, для визначення напряму профільного навчання (фахової спеціалізації майбутнього спеціаліста) (один із одного – це не вибір);
поступово системне введення за рахунок годин варіативного освітнього компонента середнього загальноосвітнього навчального закладу, блоку дисциплін для вибору ВНЗ, студентом;
поділ класу на групи, однорідні за підготовленістю та інтересами учнів середніх загальноосвітніх шкіл, академічної студентської групи на підгрупи для вдосконалення професійних компетентностей із обраного фаху, спеціалізації тощо;
утворення міжшкільних профільних груп на базі шкіл нового типу (спеціалізованих, ліцеїв, гімназій, колегіумів, ВНЗ різних рівнів акредитації), міжвузівських професійно-фахових груп (для студентів різних спеціалізацій, фахових інтересів тощо);
чітко окреслена освітня (фахова) перспектива для старшокласника (студента), яка допоможе оцінити свій потенціал, викликати інтерес, бажання (Піду на філологічний чи соціально-гуманітарний профіль не тому, що маю трійки з літератури, а тому, що хочу стати журналістом чи юристом, а для цього буду вступати в університет);
сприяння у створенні позитивної мотивації навчання на профілі (спеціалізації), який обирається учнем (студентом), допомогти повірити в себе й дати відповідь на питання: «Чи зможу я? Чи хочу я це вивчати? Чи буду я цим займатися в перспективі? Чи принесе це мені матеріальну вигоду? Чи духовно (професійно) збагатить мене?..
орієнтир у відборі змісту літературного (методичного) матеріалу має бути спрямований на реалізацію усвідомленого пошуку відповіді на питання вчителем (викладачем): «Чи буде укладена програма, відібраний матеріал задовольняти вибір профілю старшокласником, спеціалізації – студентом»;
оптимальне використання перспективних технологій навчання, форм організації (інформаційні, проектні, інтерактивні, дистанційна й екстернатна форми тощо);
урахування оптимально-доцільної дольової участі учня (студента) в опануванні матеріалом шляхом самостійної діяльності з можливістю вияву своєї ініціативи, вибору форми, змісту й т. ін.;
програма курсу за вибором може бути розрахована на 1-2 години на тиждень, але з такого розрахунку, щоб учень (студент) протягом одного семестру міг прослухати 1-2, а за рік 2-4 курси.
Орієнтовною основою дій пропедевтичної роботи вчителя (викладача) в підготовці програми курсу за вибором шляхом рефлексивного пошуку відповідей на запитання чи виконання таких операцій:
Який змістовий літературний матеріал використаю?
Чи тільки цей? Можливо, ще й художньо-мистецький, з інших літератур, суміжних дисциплін?
Чим зміст курсу буде якісно відрізнятися від базового?
Який навчальний базовий і допоміжний матеріал забезпечить виконання майбутньої програми курсу?
Що хочу досягти, готуючи/виконуючи дану програму? Яке моє надзавдання?
Якою буде система навчальних цілей літературної (професійно-фахової) освіти старшокласників (студентів)?
Чи можу чітко уявити гарантований (можливий) кінцевий результат виконання майбутньої програми? А мої учні (студенти)?
Які види діяльності (профільно й професійно зорієнтовані) можливі в роботі з відібраним змістом, матеріалом?
Які види і форми робіт можуть виконати старшокласники (студенти), щоб підтвердити свою профільно (фахово) зорієнтовану успішність в одержанні гарантованого кінцевого результату?
Які критерії, зрозумілі й учневі (студентові), і вчителю (викладачу), допоможуть оцінити особисті успіхи в оволодінні матеріалом, виконанні програми з урахуванням своєї траєкторії літературного (фахового) розвитку?
Яким чином у процесі співпраці фіксуватиметься динаміка зацікавленості до курсу, обраного профілю (спеціалізації)?
Чи можу чітко описати той кінцевий результат, літературний (фаховий) продукт, на який маємо вийти в результаті такої діяльності?
Яку форму звітності передбачає програма курсу, за якими критеріями оцінюватиметься підготовлений, вироблений освітній продукт, набуті компетентності, знання і вміння?
Якщо вчитель (викладач), учень-студент зможуть дати відповіді на ці запитання, то перші готові до написання пояснювальної записки й підготовки програми курсу, а другі – до її виконання.
4.4. Вивчення, аналіз, інтерпретація художнього твору В профільних класах
Шляхи аналізу художнього твору вчитель може обрати, послу-говуючись однією із запропонованих концепцій. В. Марко: пообразний; ідейно-тематичний; аналіз взаємодії змісту і форми; «за автором». Є. Пасічник: аналіз за розвитком дії; композиційний аналіз; пообразний аналіз; проблемно-тематичний; структурно-стильовий. В. Пахаренко: сюжетний; проблемний; системний.
А. Ситченком розроблено навчально-технологічну концепцію літе-ратурного аналізу художнього твору, який передбачає: подієвий, пообразний, комбінований, проблемно-тематичний. Науковець запропо-нував розгалужену теоретико-методичну модель вироблення в учнів умінь аналізувати художні твори.
Г. Токмань, не заперечуючи напрацьоване, акцентує увагу на формуванні інтерпретаційної свідомості учня з урахуванням ступеня його читацької культури. Вчена пропонує зробити діалог різноманітнішим, а екзистенційну спрямованість розгляду художнього твору дійовішим, використовуючи методи літературознавчого дослідження: біографічний, культурно-історичний, еволюційний, компаративний, духовно-історичний, міфологічний, структуральний, деконструктивістський, феміністичний.
Вивчення художнього твору, нам видається, має вибудовуватися з ураховуванням традицій та інновацій, принципів наступності, послідовності, взаємодоповнюваності, змінності щодо сприйняття та інтерпретування прочитаного/побаченого різними віковими групами учнів-читачів, а також із урахуванням їх літературно-мистецького розвитку, можливої зміни реакції на художньо-мистецьке явище.
Моделі вивчення, аналізу, інтерпретування художнього твору, на нашу думку, можуть бути такими:
5-7 кл.: «подієвий»: «уривок ← факт → головна думка»;
5-7 кл.: «сюжетний»: «уривок ← подія → пафос»;
5-7 кл.: «пообразний»: «уривок ← образ-характер → ідея»; …
8-9 кл.: «тематичний»: «уривок ← сукупність об’єктів (предмети, явища) → ідея»;
8-9 кл.: «проблемний»: «уривки ← актуальні сторони об’єкта → ідея»;
8-9 кл.: «проблемно-тематичний»: «уривки ← об’єкт як реальна дійсність і художнє втілення → ідея»;
10-11 кл.: «композиційний – подієвий тип: подієво-хроно-логічний, подієво-ретроспективний, подієво-монтажний, подієво-розповідний»: «сюжетні епізоди, система подій ← особистість і конфлікт → художній образ, ідея»;
10-11 кл.: «композиційний – описовий тип: «ліричні компоненти (емоції, враження, почуття, думки) ← особистість і конфлікт → художній образ, ідея»;
10-11 кл.: «жанрово-стильовий»: «тематично-проблемні вияви зі стильовим контекстом ← форма бачення й осмислення різноманітності світу → художній образ, ідея».
Особливість вивчення літератури в системі профільного навчання взагалі та художніх творів зокрема вимагає від учителя розуміння того, що єдиного рецепту не може бути. Принцип лінійності не може сьогодні гарантувати успіх. Художній твір, методи і шляхи вивчення, підходи до аналізу та інтерпретації текстів не можуть обмежуватися одним варіантом. Літературно-мистецький простір синергетичний, із цього «хаосу» необхідно вибудувати самоорганізуючу модель методів, прийомів, шляхів тощо, яка б сприяла формуванню в молодого покоління не одновимірного сприйняття/несприйняття, розуміння чи/і заперечення художньо змодельованої дійсності автором тексту, а включила його в діалог, полілог чи то з автором, персонажем …, чи з самим собою, щоб «світ по-новому відкрити» (за М. Рильським).
Цінними є роздуми О. Ісаєвої щодо аналізу та інтерпретації художнього твору в школі. Учена в суголоссі з В. Бондар, з огляду на вивчення теоретичних основ читацької діяльності, запропонували взаємопов’язану систему понять, які можуть слугувати концептуальною основою для словесника й учня-читача під час осягнення тканини художнього твору: «текст – підтекст – контекст – художній твір – художній світ – поетика – читання (сприйняття) – оцінка – інтерпретація – невичерпність та неоднозначність інтерпретації – переосмислення (реінтерпретація)».
Важливо також усвідомлено підійти до відбору текстів художніх творів для текстуального вивчення/читання учнями профільної школи. Набір цих текстів в оптимально дозованій кількості представляти високохудожні зразки літератури української, зарубіжної, літератури національних меншин та тої, яка презентує майбутній професійний фах за обраним напрямом. Тоді учням художньо-естетичного, спортивного чи технологічного напряму стане зрозумілим, як через художнє слово можна представити професійний світ тих людей, які є візітівкою їхнього фаху, це викликатиме бажання до самовдосконалення, почуття гордості за представників цієї спеціальності і майбутньої приналежності до них. Оптимальною має бути й кількість художніх творів у зіставленні з тими видами й формами робіт, які мають протягом року виконати школярі. Їх має бути стільки, щоб реально-можливим стало їх виконання. Варіанти моделей навчання української літератури подано в розділі 2.4.
Найскладнішим для студентів-філологів і вчителів літератури під час підвищення кваліфікації видається усвідомлення поняття «інтер-претація» художнього твору. З цією метою їм пропонується опрацювати текст лекції та підготувати логіко-семіотичні моделі за концепцією одного з літературознавців, які згадуються в запропонованому матеріалі. ЛСМ, за нашим спостереженням, є одним із ефективних прийомів, який допомагає суб’єктам літературної освіти реалізовувати поставлені завдання під час вивчення того чи іншого художнього твору. Один із варіантів лекції подаємо далі та зразки підготовлених логіко-семіотичних моделей.
Тема: Інтерпретація художнього твору в літературознавстві
і методиці викладання української літератури
План
Інтерпретація: виникнення та розвиток поняття. Предмет інтер-претації.
Типи і рівні інтерпретації художнього твору.
Види та правила інтерпретації.
Інтерпретація в методиці викладання української літератури.
Мета:
з’ясувати історичні передумови виникнення інтерпретації художнього твору та її предмет; місце інтерпретації у шкільному курсі української літератури;
вибудувати понятійний апарат, який тлумачить явище, та загальну схему інтерпретування художнього твору;
запропонувати студентам/курсантам різні погляди науковців на проблему інтерпретації художнього твору, виокремлення типів та видів інтерпретації, основні правила інтерпретування художнього твору.
Базові поняття: художнє сприймання, інтерпретація, герменевтика, рецепція, реципієнт, співтворчість, художня комунікація, мова мистецтва, діалогічність, естетичні відносини, сугестія, потрясіння, співпереживання, катарсис.
Очікувані результати:
Розуміння базових понять: «інтерпретація», «герменевтика», «діалогічність», «рівні, види і типи інтерпретації».
Теоретична компетенція (обізнаність із поняттям, історією виникнення і розвитку, типами та видами інтерпретації).
Методична компетенція (обізнаність із методичним засадами впровадження та здійснення інтерпретування художнього твору на уроках літератури).
Обґрунтовувати базові поняття.
«Деякі сучасні теорії критики спираються на тезу, що єдиним вірогідним прочитанням тексту є хибне прочитання, текст існує лише як ланцюгова реакція, а також, як злостиво зауважив Тодоров, текст – це лише пікнік, на який автор приносить слова, а читачі – сенс. Навіть, якщо це правда, то все одно слова, які приносить автор, є доволі клопітливим поєднанням матеріальних доказів, які читачі не можуть збути мовчанням або не артикульованим прогмукуванням».
Умберто Еко
Ґенеза поняття
Інтерпретація існувала вже в античній філології («алегоричне» тлумачення текстів, наприклад Сократ тлумачив смисл пісень Симоніда), середньовічні екзегетиці (християнська інтерпретація язичницького переказу), в епоху відродження («критика тексту»), Реформації (про-тестантська екзегетика XVII ст.). У цей час вона чітко не відмежовується від герменевтики (напрямку наукової діяльності, пов’язаному з дослі-дженням, поясненням, тлумаченням філологічних, а також філософських, історичних і релігійних текстів). Перші спроби виразного розмежування мають місце на зламі XVIII-XIX століть, коли герменевтика починає тлумачитися як теорія будь-якої інтерпретації, як всеохопна наука про «мистецтво розуміння». Теорія інтерпретації у зв’язку із загальною теорією герменевтики стає одним із найпопулярніших предметів наукових дискусій у 17-18 роки ХХ століття. Виразно вимальовувались у них дві протилежні тенденції з проміжною третьою:
Об’єктивістська (редукційна): вважається, що значення, надане літературному творові автором, чи первісне значення самого тексту є визначальним і інтерсуб’єктивно пізнавальним (Е. Гірш, П. Югл, М. Абрамс).
Суб’єктивістська: вважається, що значення тексту відносне; не текст детермінує інтерпретацію, а інтерпретація є продовженням тексту (С. Фіш).
Раціональна: виходить з того, що значення літературного твору – це результат «діалогу» (М. Бахтін та його послідовники) чи «інтеракції» (В. Ізер, Юлія Крістева) між текстом і його реципієнтом. Свободу діалогу передбачають «недовизначеність», «недоокресленість», схематич-ність літературного твору, помічені ще Ф.-В.-Й. Шеллінгом, О. Потебнею, Р. Інгарденом.
Теоретичні основи інтерпретації склалися в тлумачників священного письма. Їх положення в подальшому розвивалися романтичною естетикою (Ф. Шеллінг) та більш ґрунтовно – в учінні про «розуміння» («осягнення») Ф. Шлейєрмахера і пізніше – В. Дильтея. Поняття інтерпретації існувало для філософів-екзистенціалістів, особливо для М. Хайдеггера. В літературознавстві проблеми інтерпретації набули особливого значення у роботах Р. Інгердена, «швейцарської школи на чолі з Е. Штайгером та в англо-американській «новій критиці»; тут художні тексти розглядалися іманентно та стверджувалося інтуїтивне осягнення їх смислів, що розумілися як незамкнуті та безкінечно оновлювані. Інтерпретації (що в літературній критиці подолали нормативність) набули широкого розповсюдження починаючи з епох просвітництва та романтизму, коли різко зросла увага до споглядального боку художньої творчості. Інтерпретації визначалися різними настановами: або на виявлення переважної духовної позиції автора, або більшою мірою на осягнення соціально-історичного буття, що зображене автором або на відтворення критиком перш за все його власних вражень та роздумів, викликаних художнім твором.
Інтерпретація (від латинського тлумачення, пояснення) – тлумачення літературного твору, осягнення його смислу, ідеї, концепції. Інтерпретація здійснюється як переоформлення художнього змісту, тобто за допомогою його перекладу на понятійно-логічну (літературознавство та основні жанри літературної критики), лірику публіцистичну (есе) або іншу художню мову (графіка, театр, кіно та інші мистецтва) (Литературный энциклопедический словарь / [под общ. ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева]. – М. : Сов. энциклопедия,1987 – С. 127.).
Інтерпретація (від латинського пояснення, трактування) літературна – тлумачення літературного твору з метою осягнення його змісту та ідейно-художньої концепції (Укр. літературна енциклопедія. – К., 1990. – Т. 2.)
Інтерпретація (від латинського тлумачення, пояснення) – дослідницька діяльність, пов’язана з тлумаченням змістової, смислової сторони літературного твору на різних його структурних рівнях через спів-віднесення з цілістю вищого порядку. (Літературознавчий словник-довідник. Nota Bene)
Інтерпретація – тлумачення, розкриття змісту і форми, роз’яснення якогось мистецького твору, а також своєрідне, засноване на глибокому проникненні в суть виконання його (В. М. Лесин, О. С. Пулинець. Словник літературознавчих термінів. – К., 1965).
Предмет інтерпретації
Предметом інтерпретації можуть бути:
Будь-які елементи літературного твору (фрагменти, сцени, мотиви, персонажі, алегорії, символи, тропи, і навіть окремі речення і слова, співвіднесені з відповідним контекстом або поза текстовою ситуацією.
Літературний твір як цілість, коли у творі й поза ним від-шуковується те завуальоване, приховане, що з’єднує всі компоненти в одне ціле й робить твір неповторним.
Літературна цілість вищого порядку, ніж літературний твір, наприклад, творчість письменника, літературна школа, літературний напрям, літературний період.
У сучасному літературознавстві інтерпретація в найбільш досконалих проявах пов’язується з такими напрямами наукових досліджень, як психоаналітична критика, марксизм, екзистенціалізм, «нова критика», лінгвопоетика. Спільним для них є одна основа – герменевтична теорія інтерпретації.
Розрізняють інтерпретацію читацьку, наукову і творчо-образну.
Первинна інтерпретація базується на тому загальному враженні і розумінні художнього твору, який отримує читач при його прочитанні; первинна інтерпретація не завжди оформляється у свідомості читача в логічні конструкції, залишаючись часто у вигляді переживання, настрою, відчуття. Літературознавець, відштовхуючись від своїх читацьких вражень, формулює їх достатньо чітко і потім перевіряє аналізом, внаслідок чого народжується наукова інтерпретація, яка претендує вже на статус об’єктивної істини і від якої тому потрібна фактична, логічна і емоційна доказовість.
Творчо-образна інтерпретація – це «переклад» літературно-художніх творів на мову інших мистецтв. Через притаманну художньому образу складність, а іноді і багатозначність багато художніх творів можуть породжувати різні, часто прямопротилежні інтерпретації, що викликає літературно-критичні і наукові дискусії. Тому центральною проблемою теорії і практики інтерпретації була і залишається проблема її правильності, адекватності. Спочатку твір інтерпретувався для того, щоб правильно зрозуміти його значення, адекватно сприйняти той зміст, який у нього вкладений. Проблеми правильності інтерпретації завжди були в центрі уваги інтерпретаторів, були предметом критичних дискусій. Головна складність адекватної інтерпретації полягає в тому, що художнє значення необхідно виразити немистецькими засобами.
Давні типи інтерпретації
Кабалістика (давньогр. кабала – переказ, легенда) – тип інтерпретації Старого Заповіту, текст якого тлумачився як світ символів, заснованих на таємничій властивості цифр. Антична герменевтика за об’єкт тлумачень мала міфи, які пояснювалися: а) алегорично; б) історично; в) естетично; г) морально-етично. Християнська екзегетика (викладення, роз’яснення) зосереджувалася на тлумаченні Нового Заповіту. Святе Письмо тлумачилося як буквально, так і містично, причому останнє мало чотири смисли. Отож сакральний смисл піддавався чотирьом інтерпретаціям: 1) історичний (розгляд біблійних фактів і подій як реальних історій); 2) алегоричний (ті самі факти і події розглядаються як аналог інших фактів і подій, які були завуальовані; наприклад: легенду про те, як Йосип, проданий братами і мучений у в’язниці, був звеличений, слід було розуміти як алегорію зрадженого і покинутого учнями Христа, засудженого, розп’ятого, а потім воскреслого); 3) тропологічній (факт чи подія розглядалися з погляду моральної настанови: притчі про сіяча, про кукіль, про немилосердного боржника, про робітників у винограднику, про слух-няного і неслухняного сина, про гостей весільних та ін.); 4) аналогічний (піднесене тлумачення) – у подіях та фактах розкривалася сакраментальна (клятва, присягання), тобто священна релігійна істина: наприклад, відпочинок сьомого дня інтерпретувався християнами як вічний відпочинок у небесному спокої. Отже, виходило, що буквальний смисл священного тексту оповідає про минуле, алегорія навчає вірі, мораль наставляє, а прагнення людини відкриває аналогія (рух угору). Наприклад, Єрусалим міг бути витлумачений у чотирьох значеннях: у буквальному – земне місто, в алегоричному – церква, у тропологічному – праведна душа, в аналогічному – «небесний град» (за Августином Блаженним). Християнська екзегетика широко застосовувалася для тлумачення середньовічних літературних текстів, запліднених біблійною алегорією та символікою.
Рівні інтерпретації:
Той, хто споглядає, вже інтерпретує, тлумачить. Це може відбуватися на рівні підсвідомості (мимовільна інтерпретація), на рівні певних висновків чи узагальнень (фрагментарна інтерпретація), на рівні цілеспрямованого, зацікавленого, осмисленого прагнення зрозуміти (мистецтво інтерпретації). У кожному разі виявляє себе проблема розуміння. «Щоб зрозуміти світ, потрібне слово», – зазначав французький філософ Поль Рікель. «Скрізь, де ми намагаємося збагнути світ […] здійснюється процес збирання світу в слово, – писав Ґадамер. – Мова – це універсальне середовище, в якому здійснюється розуміння. Способом цього здійснення є тлумачення». Зрозуміти художній текст – значить проникнути в потаємні смисли його образів і значень. Шлях до такого розуміння лежить через опанування природи Слова та специфіки (правил) творення тексту. Розуміє той, хто володіє мовою тексту, здатний «перекладати» образну мову на своє розуміння.
Герменевтична тріада: розуміння, тлумачення, застосування. Вияв розуміння художнього тексту – його омовлення, що постає у формі тлумачення. Тлумачення веде до освоєння тексту, точніше – до його «присвоєння» (розуміння себе в Іншому, за Р. Бартом). Практична мета інтерпретації – висловити своє розуміння, продемонструвати свою інтерпретацію, оформити її усно чи письмово.
Виділяють три рівні інтерпретації:
1) філософський;
2) ідеологічний;
3) естетичний.
Для художньої літератури перший є лише підставою для інтерпретації, другий скеровує інтерпретацію на певні норми і вимоги, а третій збігається з природою словесного мистецтва, і тут варто визначити ще й такі рівні інтерпретації:
репродуктивний (рекреаційний, відтворюючий), який передбачає описову реконструкцію тексту, його переказ;
декодування (розпізнавання, дешифрування) образів та смислів художнього твору (у цьому разі приховані значення стають виявленими);
рефлекторно-асоціативний, що полягає в осмисленні себе через текст (розуміння себе в тексті, себе в Іншому), вихід, спровокований текстом, на позатекстові об’єкти («посторонні» асоціації, мислення «навколо тексту»).
Види, правила інтерпретації:
Традиційне літературознавство й досі вдається до терміна «аналіз літературного твору», виділяючи такі види аналізу: проблемно-тематичний, пообразний, композиційний, «за автором» (повільне читання), цілісний. З-поміж них найбільш універсальним видається цілісний, який передбачає з’ясування таких питань в осмисленні літературного твору:
відомості про автора;
обставини написання твору;
виникнення творчого задуму;
родово-жанрова природа твору;
тема та ідея твору;
художні образи;
сюжет та композиція;
художні засоби;
мова твору;
місце твору в літературному доробку письменника;
місце та значення твору в літературному процесі, в історії літературі.
Типовими для традиціоналістів у літературознавстві видається таке міркування: «Для успішного аналізу твору необхідно добре знати текст, загальні закономірності взаємодії змісту і форми» (В. Марко), – на перший погляд, резонно, але на сьогодні – поверхово, недостатньо.
По-перше, термін «аналіз» (з грец. – розклад, розчленування) у застосування до літературного твору надто жорстокий і не зовсім відповідає художній природі мистецького явища. Якщо, скажімо, аналізувати роман, новелу, вірш, то результат такого дослідницького акту мав би бути в усіх випадках однаковий, бо коли ні – то це вже не аналіз або помилковий аналіз. По-друге, відомо, що про будь-який художній твір може бути стільки суджень, скільки читачів його прочитають. Тому доцільніше було б вдатися до терміна «інтерпретація» (з лат. – роз’яснюю, тлумачу, перекладаю).
Визначимо такі види інтерпретацій:
психоаналітичний;
феноменологічний;
екзистенційний;
структуралістський;
рецептивно-естетичний.
Кожен з видів інтерпретації спирається на філософські передумови, які визначають ракурс сприймання і пізнання художнього явища, розкривають його гносеологічну (пізнавальну), онтологічну (буттєву) та аксіологічну (ціннісну) природу. Ураховується і досвід психології, мовознавства, естетики, соціології. І хоч інтерпретація – це здатність вільно творити з певного тексту свій текст, проте є загальні правила інтерпретації, до яких можна вдаватися у сприйманні, осмисленні й омовленні художнього твору. Розгляньмо деякі з них.
Правила інтерпретації за Ф. Шлейєрмахером
(1768-1834 рр.). Німецький мислитель висловив слушну думку щодо розуміння літературних творів: «Жоден твір не може бути повністю зрозумілим інакше, як у взаємозв’язку з усім обсягом уявлень, з яких він походить, і через знання всіх життєвих стосунків як письменників, так і тих, для кого вони писали. Будь-який літературний твір належить до сукупного життя, частиною якого він є, також як окреме речення до всієї промови чи твору». Учений пропонує:
Зробити загальний огляд, який дає можливість уявити єдність твору та його побудови.
Ураховувати взаємозалежність цілого та часткового.
Зрозуміти мислительний та мовний стиль твору.
Усвідомлювати невичерпність тлумачення, його «приблизний» характер.
Наблизитися до адекватного сприймання твору (інтерпретатор як читач повинен розуміти автора).
Користуватися інтуїтивним та пояснювальними методами.
З’ясувати мету твору, виходячи зі змісту й адресата.
Правила інтерпретації за Роланом Бартом
(1915-1980 рр.; французький літературний критик, структураліст)
Текст поділяється на сегменти (фраза, частина фрази, група з кількох фраз) – лексії (lexie).
У кожній лексії виявляємо значення, але не пряме, а конотаційне (додаткове), викликане асоціаціями.
Повільне читання (на взірець сповільненого кадру у фільму) покликане не відтворити структуру тексту, а простежити його структу-рування (як він укладається).
Показати вихідні точки значення, оскільки те, що утворює текст, – інтертекстуальне.
Правила інтерпретації за В. Ізером
(1926 р.; німецький літературознавець, представник рецептивної естетики)
Дослідити спосіб взаємодії послідовних речень як постачальників інформації, з якої формується особливий світ.
Активізувати читацьку уяву, яка збуджується виникненням образів та смислів у процесі розгортання тексту – речення за реченням.
Здійснювати селекцію (відбір) тексту в процесі читання.
«Втягуватися» в текст (бачення тексту через перспективу).
Реалізовувати «читацькі сподівання», сформоване на основі досвіду читача (потреба в «постійній ілюзії» при читанні, бо інакше текст залишиться непізнаним; текст провокує певні сподівання).
Зважати на те, що читання є рекреативним (відтворюючим) процесом – це «співучасть у тексті».
Ураховувати, що в процесі читання враження викликаються подібністю текстуального та життєвого.
Обізнаність із видами та правилами інтерпретації дає певні орієнтири для цієї пізнавально-естетичної творчості. Їх можна враховувати залежно від потреби та об’єкта інтерпретації. Багато що залежить не лише від освіченості і досвідченості інтерпретатора, а від його таланту бачити, відчувати і розуміти художній твір.
Однією з ключових і найактуальніших задач літературної освіти в школі є підготовка читача, якому доступно глибоко особистісне, самостійне розуміння літературного твору на рівні його узагальненого значення, на рівні позиції автора. У сучасній науці таке спілкування читача з літературним твором прийнято розглядати як цілісне явище – інтерпретацію. У методиці викладання літератури вивчалися різні прийоми навчання інтерпретації. Ще в 70-ті рр. ХХ століття В. Г. Маранцман встановив етапність розвитку читацької інтерпретації, віковий характер її змін. Разом з тим у методиці викладання літератури широке розповсюдження отримав такий підхід до проблеми становлення читача, згідно з яким вивчали різні структурні елементи його діяльності. Так, досліджуючи початковий етап «наївного реалізму», вивчали методичні аспекти пов’язані з проявом окремих механізмів – уяви читача-школяра, його емоційної чуйності.
Методику шкільного аналізу будували так, щоб привести учнів до розуміння літературних творів різної родової і жанрової специфіки, розробляли методичні прийоми, що забезпечують такий аналіз.
Використання окремих сторін інтерпретаційного процесу в шкільному аналізі, що сприяють його ефективності, недостатньо для вирішення задач літературного розвитку, тим більше, що сучасна дійсність висуває особливі вимоги, як до змісту літературної освіти, так і до форм, способів, методів навчання. Школа покликана не тільки дати учням певний об’єм і систему знань, але і навчити їх творчо мислити, самостійно здобувати і поповнювати ці знання. Щоб досягти такого сприйняття і розвинути на цій основі творче мислення школярів, необхідно звернути увагу на такі форми роботи на уроці, які б були направлені на формування здібностей до самостійного збагнення значення художнього твору. Комплекс «література-театр» давно привертає до себе особливу увагу теоретиків художнього виховання і педагогів-практиків. Причини цього частково слід шукати в самому театрі, у його неординарних ідейно-естетичних і виховних ресурсах і у все більш усвідомлюваній ролі театру в духовному житті суспільства.
З кінця 40-х рр. ХХ століття в цій області накопичений чималий досвід, для осмислення якого методисти широко використовували дані психолого-педагогічних дисциплін. Дослідження психологів Л. С. Ви-готського, А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Ю. А. Самаріна з’явилися основою для вивчення творчого процесу сприйняття в цілому і окремих його частин: емоцій, представлень уяви, мислення. В роботах Л.І. Божовіч, К.С. Кона, О.І. Никіфорової, П.Я. Якобсона сприйняття досліджується залежно від вікових особливостей читача-учня. Сприйняттю драма-тургічного твору школярами в його специфіці присвячені роботи А.М. Докусова, Т.С. Зепалової, Н.О. Корста, В.Г. Маранцмана, Т.В. Чир-ковської, Л.С. Якушиної.
Єдність естетичної природи мистецтва, одним з видів якого є література, дозволяє висунути тезу про важливість використання при аналізі художніх творів у школі досвіду психології творчості і театрознавства. Комплексне викладання мистецтва не припускає ревізії основного змісту уроку літератури. У першу чергу йдеться про практичне використовування словесником у своїй діяльності ідейно-естетичного потенціалу і методичних можливостей, які містить у собі взаємодію літератури з іншими видами мистецтва.
Формування і розвиток інтерпретаційних умінь старшокласників буде ефективним за умови, якщо:
інтерпретація твору розглядається як відносно стабільний підсумок сприйняття, аналізу тексту, утілений у сценічних образах, умовиводах, висновках;
ураховуються вікові особливості і можливості старших класів, що вчаться, рівень їх літературної освіти, рівень сприйняття ними творів;
використовуються різноманітні форми уроків і методичні прийоми підготовки старшокласників до інтерпретації художнього твору з урахуванням його художньої своєрідності;
система завдань розрахована на творче поетапне освоєння художнього твору, дозволяє поєднувати суб’єктивно-інтуїтивний і раціонально-логічний шляхи його збагнення;
теоретико-літературні та історико-культурні знання узагальнені і творчо застосовуються в діяльності учнів, у процесі інтерпретації художнього тексту;
навчання інтерпретації здійснюється на основі особистісно орієн-тованого підходу в органічній єдності із збагаченням духовного світу учня.
Література
Білоус Н. Аналіз чи інтерпретація літературного твору / Н. Білоус, П. Білоус // Українська мова та література. – 1999. – Число 41 (153).
Білоус Петро. Інтерпретація художнього твору. Герменевтика / Петро Білоус // Українська мова та література. – 2003. – Число 35. – Вересень.
Ковбасенко Ю. Мистецтво аналізу й інтерпретації художнього тексту. – Розділ 1. Аналіз та інтерпретація художнього тексту. Розмежування і межі безмежності / Ю. Ковбасенко // Тема. – 2002. – № 4. – С. 2–26.
Лесин В. М., Пулинець О. С. Словник літературознавчих термінів. – К., 1965.
Литературный энциклопедический словарь / [под общ. ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева]. – М. : Сов. энциклопедия, 1987.
Рікер Поль. Конфлікт інтерпретацій / Поль Рікер // Антологія світової літературно-критичної думки 20 століття. – Львів, 1996. – С. 227–242.
Українська літературна енциклопедія. – К., 1990. – Т. 2.
Правила інтерпретації за Ф. Шлейєрмахером

А В Т О Р

Ч И Т А Ч

Х У Д О Ж Н І Й Т В І Р

Ж И Т Т Я

1. Зроби загальний огляд єдності форми та змісту:
сюжет, позасюжетні елементи;
співвідношення сюжету і фабули;
образна форма (образи персонажів і обставин);
викладова форма;
родово-жанрова форма;
власне словесна форма.

2. Урахуй взаємозалежність цілого та часткового.

3. Зрозумій мовний стиль твору:
художня лексика (тропи);
синтаксичні фігури;
евфонія (особливості звучання).

4. Усвідомте тлумачення твору (змісту):
тема;
проблематика;
художня ідея;
пафос художнього твору.

5. Авторське сприймання твору

Читацьке сприймання твору

6. За інтуїтивним методом
За пояснювальними методами

7. Зміст твору
Адресат твору

Мета твору

Шуляр Василь Іванович,
науковий керівник, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений учитель України
Яценко Наталя Анатоліївна,
Перша українська гімназія
імені М. Аркаса
(м. Миколаїв)

Правила інтерпретації за Роланом Бартом

ТЕКСТ

фраза або частина фрази або група з кількох фраз

Лекції

Виявляємо
додаткове значення, викликане асоціаціями

Повільне читання,
щоб простежити його структурування

Вихідні точки значення

Шуляр Василь Іванович,
науковий керівник, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений учитель України
Яценко Наталя Анатоліївна,
Перша українська гімназія
імені М. Аркаса
(м. Миколаїв)

Правила інтерпретації за В. Ізером

Художній світ
(світ художнього твору)

Речення
як
постачальники
інформації

ІНТЕРТЕКСТУАЛЬНЕ

Відбір Відбір

Речення

речення

Речення

речення

Виникнення образів, смислів

Досвід читача

«Читацькі сподівання»

«Співучасть у тексті»

Життєва подібність

=

Текст
(ситуації тексту)

Шуляр Василь Іванович,
науковий керівник, кандидат педагогічних наук, доцент, заслужений учитель України
Яценко Наталя Анатоліївна,
Перша українська гімназія
імені М. Аркаса
(м. Миколаїв)

Додаток А

Схема інтерпретації художнього твору за В. Ізером

Враження від подібності текстуального і життєвого

Співучасть

Читацькі
сподівання

Текст

Речення

Образи

Символи

Частини тексту

В. Ізер розуміє інтерпретацію художнього тексту таким чином: читач – Я, аналізуючи речення, образи, символи, частини тексту «втягується» у сам текст. Тут він реалізує «читацькі сподівання» (ілюзії під час читання), що дає йому можливість стати співучасником у тексті. У результаті в читача-Я виникають враження від подібності текстуального та життєвого, можливість під враженням вибудовувати власну життєву модель, творити оригінальний авторський текст.
В. І. Шуляр, Н. В. Мікуляк, В. О. Озінковська

Додаток Б

Читаю

Тлумачу

Життєві стосунки

Розуміння

Мета твору

Художній твір може бути повністю зрозумілим (інтерпретованим тоді, коли Я – (читач) взаємопов’язує знання життєвих стосунків письменника та уявлення про адресата. Він (Я) читає художній твір, аналізує, тлумачить, визначає стиль. Таким чином, він співпрацює з автором, користуючись власною інтуїцією, пояснювальними методами. Головне завдання читача – з’ясувати ту мету художнього твору, яку визначив сам автор, поділяти чи/і заперечувати його точку зору, оцінку іншими описаного, представленого тощо.
В. І. Шуляр, В. О. Озінковська, Н. В. Мікуляк

Додаток В

Схема інтерпретації художнього твору за Р. Бартом

Природа слова

Правила творення тексту

Літературний твір як художнє явище

Мимовільна

Фрагментарна

Мистецтво інтерпретації

Читацька

Наукова

Творчо-образна

Модель розуміння, інтерпретування, творення авторського художнього твору

Читач – Я, маючи у своєму арсеналі знання природи слова, правил творення тексту, може зрозуміти художній твір на рівні підсвідомості (мимовільна інтерпретація – І), на основі певних висновків та узагальнень (фрагментарна – Ф), на рівні цілеспрямованого осмисленого прагнення зрозуміти (мистецтво інтерпретації – МІ).
Залежно від освітнього рівня інтерпретатора, потреб та об’єкта інтерпретації, від таланту бачити, відчувати і розуміти художній твір, Я сприйме його на рівні вражень, переживань, настрою, відчуття (читацька інтерпретація – ЧІ), або на основі аналізу об’єктивної істини, фактичної, логічної та емоційної доказовості (наукова інтерпретація – НІ), або на рівні переосмислення літературного твору на мову інших мистецтв (творчо-образна інтерпретація – ТОІ), які дозволять учневі-читачеві матеріалізувати свою інтерпретацію в авторський текст, художній твір оригінальний за своїм змістом і формою.
В. І. Шуляр, В. О. Озінковська, Н. В. Мікуляк

4.5. Вивчення художньої літератури
в контексті інших видів мистецтвА
Реалізація вивчення художньої літератури в контексті інших видів мистецтва є проблемою як суто методичною, так і передбачає виховання патріотичних почуттів, формування гордості за рідне письменство та толерантне ставлення до культурних надбань інших видів мистецтва материкової та зарубіжної культури.
У методиці навчання художньої літератури вченими розроблено різноманітні технології реалізації означеної проблеми. На основі їх учителі-словесники вибудовують власну систему осягнення тканини художнього тексту у зіставленні з іншими видами мистецтва. Назвемо такі:
вивчення української літератури у взаємозв’язках із різними видами мистецтв (С. Жила, м. Чернігів);
методичні аспекти вивчення української літератури у взаємозв’язках із зарубіжною літературою (А. Градовський, м. Черкаси);
компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури (А. Градовський, м. Черкаси);
формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова (Н. Миропольська, м. Київ);
контекстне вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури (В. Гладишев, м. Миколаїв);
теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах (Ю. Бондаренко, м. Ніжин);
теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури (О. Ісаєва, м. Київ);
теорія і технологія формування інтерпретаційної компетенції старшокласників у процесі вивчення світової драматургії (А. Вітченко, м. Київ);
теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи (Ж. Клименко, м. Київ).

РОЗДІЛ 5
ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО
ВИПУСКНИКА-ЧИТАЧА:
МОДЕЛЬ, СИСТЕМА КОМПЕТЕНЦІЙ, КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ

5.1. Концепція моделі компетентного випускника-читача
Модель компетентного випускника-читача в системі літературної освіти зорієнтована на досягнення практичних літературно-мистецьких досягнень, досвід особистої участі в читацькій діяльності, вироблення ціннісних орієнтирів засобами літератури та мистецьких творів, які допоможуть йому самовизначитися й самоутвердитися у професійному житті, соціумі. Також модель вибудовувалася з урахуванням ряду принципів: соціо-, природо- та культуровідповідності, особистісно-діяльнісної зорієнтованості, художньо-мистецької вартісності твору, діалогізму й полілогізму з мистецьким твором, системності духовно-мистецького збагачення читача, толерантності й гуманності в ставленні, оцінці один до одного та літературно-мистецького явища, доцільності й оптимальності у відборі компетенцій літературної діяльності читача.
Засадничими є змістові лінії літературної освіти школяра, визначені Державним стандартом, що передбачають реалізацію літературознавчої, аксіологічної та культурознавчої складових. На нашу думку, вони мають бути доповнені ще двома: комунікативно-мовленнєвою (розвиток зв’язного мовлення учня-читача, риторична компетенція, уміння виразно читати підготовлений та вивчений текст), діяльнісною (загальні уміння й навички та специфічні в сфері літературної освіти) (див. Додатки, ЛСМ на рис. 6-8).
Реальність соціо-, природо- та культуроорієнтованої діяльності читача в системі літературної освіти на особистісному рівні передбачає його включення як суб’єкта співпраці, здатного вступати в діалог із культурою свого народу та інших національностей. Духовно-мистецька культура може виступати власне як літературна діяльність, носити як загальнокультурний, так і професійно-літературний (мистецький) характер. Тільки в системі особистість читача набуває літературно-мистецького змісту й реалізує себе в літературно-читацькій діяльності. Тобто, особистість випускника набуває не тільки навиків із читання, а спроможна засвоєну духовно-мистецьку культуру свого народу, інших національностей засобами літератури спроектувати на вибудову своєї ціннісно-зорієнтованої, професійної моделі життя, щоб забезпечити свій успіх, сталий розвиток, свою конкурентну спроможність на ринку праці. Це становитиме основу формування її літературної компетентності.
Отже, літературна компетентність – стала якість літературної освіти особистості-читача, яка забезпечує нерозривну єдність її літературної спрямованості і літературного досвіду в системі духовно-мистецької, літературної, читацької діяльності. Вище-викладене можемо представити в логіко-семіотичній моделі (ЛСМ-1), рис. 5.1.1.

Літературна
компетентність

2
Природо-
культуро-орієнтована
діяльність
учня-читача

3
Духовно-
мистецька
культура
(вітчизняна та
світова)

1
Особистість
компетентного
випускника-
читача

Сфера дії Формувальні феномени літературної компетентності: літературної 1 – літературно-мистецька спрямованість особистості;
освіти 2 – суб’єкт соціо-, природокультурної діяльності;
3 – досвід духовно-мистецької діяльності.

Рис. 5.1.1. Термінологічний простір поняття «літературна компетентність»
і сфери вибудови літературної освіти випускника-читача (ЛСМ-1)

Відповідно до «Загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної освіти середньої освіти» маємо взяти до уваги, по-перше, профільність старшої школи, по-друге, психолого-педагогічні особливості старших підлітків, по-третє, специфічні характеристики літературного розвитку цієї категорії школярів. Тому, вибудовуючи модель компетентного випускника-читача, необхідно спиратися на такі форми і методи, які ставлять старшокласника в позицію дослідника, першовід-кривача, щоб задовольнити його особистісні інтереси та мотиви. У зв’язку з цим особливою перспективністю й еврестичністю виділяється метод проектів. Даний метод у системі літературної освіти зорієнтовано на самостійну діяльність учня-читача з літературним (мистецьким) твором, органічно поєднується з груповим підходом до навчання та учіння і спрямований на вирішення літературно-мистецької проблеми засобами художнього твору. Також цей метод забезпечує суб’єктну позицію учня-проектанта-читача під час осягнення тканини художнього твору, спро-можність висловити свою авторську позицію, вступити в діалог, полілог з автором, літературним персонажем, колегою учнем-читачем, соціумом, вітчизняною та світовою культурою тощо. У кінцевому результаті такий підхід сприятиме вибудові та реалізації власної траєкторії літературних досягнень випускника-читача, які можуть матеріалізуватися в літературне портфоліо учня-читача як накопичувальний засіб видів робіт, які засвідчать як кількісну, так і якісну оцінку досягнень, літературної компетентності.
Для забезпечення соціо-, природо- (культуро-) відповідних видів діяльності, які в кінцевому підсумкові допоможуть вибудувати систему компетенцій під час літературної освіти читача, пропонуємо логіко-семіотичну модель (рис. 5.1.2) складових суб’єктивного духовно-мистецького досвіду випускника-читача, який складається з чотирьох ключових компетентностей.
Виходимо з того, що, не заперечуючи формування міцних літературних знань, умінь і навичок, які необхідні для духовно-мистецького розвитку дитини-читача, орієнтуємо вчителя-словесника на озброєння школяра такими нормами, прийомами, способами читацької діяльності, які під час літературної практики він може використати, застосувати для вирішення специфічних літературних завдань, а також, не менш важливо, різно-манітних життєвих і в перспективі професійних потреб.
Запропонований компетентнісний підхід у системі літературної освіти школярів передбачає засвоєння ними не тільки окремих знань, умінь, а й оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного напряму є відповідна сукупність освітніх, читацьких компонентів, що забезпе-чуватимуть особистісно-діяльнісний характер літературно-мистецької співпраці: «учень → автор → художній твір → персонаж → учитель → джерела комунікації → соціум → світова культура».

Літературна компетент-ність
випускника-читача

Рис. 5.1.2. Складові суб’єктивного духовно-мистецького досвіду випускника-читача

Основа моделі – компетентнісно-діяльнісна парадигма, яка не заперечує знання, уміння й навички, але, обмежуючись лише цим, провокуємо учня бути пасивним об’єктом. Тому для нас важливо зважити на теорію діяльності А. Леонтьєва, яка забезпечить перетворення школяра на активного суб’єкта співпраці в процесі літературної, читацької діяльності. Відповідно маємо зробити доповнення. За умов упровадження компетентнісно-діяльнісного підходу традиційна тріада має бути доповнена новими дидактичними одиницями:

КУЧ: / Компетентний / учень- / читач	ЛЗУН: / Літературні знання, уміння, навички	СЛК-ц: / Система літературних компетенцій	ДЧД: / Досвід читацької діяльності	СОЗЛП: / Соціальний, особистісно значущий літературний продукт

→

→

→

→

За умов знаннєвої парадигми в учнів формуються практичні уміння й навички, але вони не стають внутрішньою умовою руху особистості до мети, готовністю до визначених дій і операцій, перетворення тієї суми знань у здатність навчатися впродовж усього життя, розвивати й поглиблювати ті чи інші компетентності. Такий випускник житиме й діятиме як успішний, конкурентоспроможний громадянин незалежно від соціально-політичних, економічних змін у суспільстві, світі, вироблятиме соціальний й особистісно значущий продукт.
Зважимо й на той факт, що 57-ма сесія Генеральної Асамблеї ООН оголосила десятиріччя (2005-2014 рр.) декадою Освіти для сталого розвитку.
Освіта для сталого розвитку – це процес і результат прогнозування та формування людських якостей – знань, умінь і навичок, стосунків, стилю діяльності людей і спільнот, рис особистості, компетентностей, які забезпечуватимуть постійне підвищення якості життя.
Тому система ключових компетентностей випускника-читача забез-печуватиме одночасно/паралельно набуття ним особистісного досвіду формування здатності до сталого розвитку, досягнення акме-розвитку (на сьогодні) шляхом осягнення й засвоєння духовно-мистецької культури українського народу та інших національностей, яка закладена у зміст літературної освіти.
5.2. Модель компетенцій учня-читача в системі літературної освіти (предметний
і міжпредметний рівень)
Набір компетенцій, якими має оволодіти учень-читач упродовж шкільного життя (і не тільки), відбирався нами з урахуванням напрацювань науковців і вчених, погляду управлінців і адміністрацій навчальних закладів, думки вчителів-словесників, а також точки зору самих учнів-читачів. У зв’язку з цим автором було проведено серію опитувань різної категорії респондентів у містах і областях (Миколаїв, Кіровоград, Полтава, Херсон) під час читання лекцій, зустрічей, презентації проекту концепції літературної освіти школярів в умовах профільної диференціації, відвідування навчальних закладів різного рівня та проведення власних уроків із літератури в Першій українській гімназії ім. М. Аркаса, загальноосвітній школі № 39 І-ІІІ ступенів Миколаївської міської ради, Котляревській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів, Мішково-Погорі-лівській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Жовтневої районної ради.
Ядро моделі компетенцій літературної освіти склали ті, які дають можливість випускникові навчального закладу, незалежно від майбутньої сфери професійної діяльності, виявити свою здатність до адекватного осягнення духовно-мистецької культури як вітчизняної, так і світової. А також бути літературно розвиненою Я-особистістю, яка може одержувати естетичну насолоду від літературно-мистецького твору, достойно поціновувати напрацьоване поколіннями, продукувати свої літературні або/й мистецькі тексти. Важливо, що такий читач зможе вибудовувати таку систему цінностей, яка допоможе йому толерантно ввійти в соціум, світовий простір, не розгубитися, не втратити свого Я, бути конкуренто-спроможним, патріотично зорієнтованим, досягаючи своїх вершин майстерності (на сьогодні), щоб забезпечити свій сталий і літературно-духовний, і професійний розвиток.
Набір компетенцій літературного розвитку читача має враховувати як базовий стандарт, який не повинен бути меншим за кількість змістових ліній літературної освіти, визначених Державним стандартом, і тими, що нами додані, а також ті, що є актуальними на даний момент вивчення літературно-мистецького матеріалу, і сприятимуть його зростанню, за умови, що учнем цей стандарт поповнюється тими, що допоможуть це зреалізувати. Кожен має визначитися сам: скільки, коли, за яких умов тою чи іншою здатністю має оволодіти, розвинути, сформувати, щоб стати компетентним і засвідчити рівень свого майстерного володіння. Тобто, керуватися принципами доцільності, оптимальності, розумної та якісної кількості.
Набір можливих компетенцій і їх змістове наповнення подаємо в такому варіанті, уважаючи, що вони забезпечать формування літературної компетентності учня-читача, випускника будь-якого навчального закладу.
Читацька діяльність випускника навчального закладу у процесі літературної освіти включає сукупність загальних і специфічних компетенцій, творчих дій, спрямованих на співучасть із автором, персонажем, літературним текстом щодо сприйняття/несприйняття, осягнення тканини художнього твору, розуміння підтексту змодельованих картин життя, здатність їх інтерпретувати та конструювати власний текст відповідно до читацького рівня, життєвого досвіду шляхом мимовільних або/і цілеспрямованих операцій із метою духовно-естетичного збагачення Я-особистості.
Духовно-мистецька культура, літературна освіта, читацька діяльність школяра та професійно-фахова діяльність учителя літератури включає систему специфічних і загальних компетенцій:
Компетентність літературно-мистецька учня-читача як ключова інтегральна якість, модель його соціального досвіду, що забезпечує наповнення культурного, освітнього та діяльнісного простору Людини-читача і включає систему цінностей, компетенцій (як загальних, так і специфічних), які набуті (вироблені) ним у процесі літературно-мистецької співпраці: «учень → автор → художній твір → персонаж → учитель → джерела комунікації → соціум → світова культура».
Складовими її є такі компетенції: читацька, літературознавча, металінгвістична, комунікативно-мовленнєва, когнітивна, аксіологічна, прогностична, соціальна, технологічна, інформаційна, візуалізаційна, фасилітативна, креативна, рефлективна, валеологічна, організаційна тощо.
Компетенція читацька – набута здатність учня до виконання читацьких дій, які сформовані з метою задоволення естетичних, інтелектуальних і діяльнісних потреб людини, що забезпечать діалогічну єдність співпраці з автором, літературним персонажем, проникнення в нетлінну сутність твору, розуміння текстових і підтекстових уявно змодельованих картин життя тощо.
Компетенція проектно-конструкторська як спосіб і готовність вчителя літератури орієнтуватися та діяти в тій чи іншій сфері діяльності, здатність витримувати систему компетенцій (концептуально-прогностичних, конструкторсько-операційних, моніторингово-рефлек-сивних, програмно-інструментальних), інтегрувати та вирішувати різні групи навчально-виховних і педагогічних завдань, моделюючи одержання гарантованих досягнень наперед заданого кінцевого результату.
Компетенція металінгвістична (лінгвістична) – здатність учня-читача до осягнення специфічних мовних засобів письменника, що відбивають у певному творі авторську позицію, з’ясування закономірностей організації мовних засобів у художньому творі відповідно до жанрово-родової та стильової манери письма, встановлення діалогічних відношень між об’єктами й суб’єктами всередині художнього твору, визначення складників чи/і композиційних елементів твору та їх позиційних значень.
Виявом металінгвістичної компетентності учня-читача є вміння виявляти та тлумачити авторське мовлення як вираження індивідуальної, особистісної, значеннєвої позиції письменника, його духовного світосприйняття в порівнянні з висловленнями персонажів, оповідачів твору. Об’єктами й суб’єктами дослідження металінгвістики є репліки дійових осіб та опосередкована присутність автора у драматичному творі; внутрішній монолог ліричного героя, що відтворює переживання; мова і мовлення між персонажами, персонажем і оповідачем, оповідачем і автором в епосі; композиційне виокремлення мови персонажа, оповідача чи автора. Об’єктами є авторські монологи, риторичні та внутрішні монологи персонажів. Тенденції металінгвістики наявні в епістолярних творах, мемуарно-щоденниковій прозі, стилізаціях, пародіях й інших формах інтертекстуальності.
Компетенція комунікативно-мовленнєва – здатність учня-читача до різновекторного виконання, відтворення літературного твору напам’ять або/і під час виразного, художнього читання, розказування; вміння матеріалізувати в усній або/і писемній формі шляхом конструювання зв’язної відповіді на запитання й завдання за текстом художнього твору, підготовки висловлювання за визначеною темою, проблемою, яка враховуватиме жанрово-стильову манеру письма прочитаного літературного тексту чи створення власного оригінального твору.
Оволодіння комунікативно-мовленнєвою компетентністю школярами має виявити рівень читацьких умінь щодо відтворення по пам’яті виучуваного твору, застосовуючи техніку виразного читання, уміння користуватися різними видами переказування, способами відтворення прочитаного. Наприклад, переказати сцену від імені літературного персонажа; запропонувати інший варіант розв’язки чи колізії, яка представлена автором художнього твору; увести іншу сюжетну лінію (літературного героя(-їв)), суголосну сучасним реаліям життям. Після вивчення теми «Міфи. Фольклорні твори різних жанрів і форм» учням можна запропонувати теми, а форму і жанр обрати самостійно. Наприклад: «Як козаки ввійшли в Інтернет», «Козаки-характерники ХХІ століття», «Двобій братів Котигорошків і Кличків» тощо.
Компетенція когнітивна – здатність читача розширювати, поповнювати та поглиблювати свої знання про автора, персонажів художнього твору, до поступового входження читацької свідомості в художній світ твору, змодельовану картину життя письменником. Набуваючи читацького та життєвого досвіду, когнітивна компетентність забезпечуватиме формування вміння не тільки розуміти задум автора, а й бажання продовжити його, матеріалізуючи у власний текст відповідно до жанрово-стильової манери письма автора, збагачуючи себе як інтелігентну Людину-Читача.
Компетенція креативна – набута або/і вроджена інтегральна пошуково-перетворювальна здатність, яка забезпечує розвиток творчих здібностей суб’єктів літературно-мистецької освіти (учня-читача й вчителя літератури) в процесі читацької діяльності, готовність їх до вияву творчих потенцій у будь-яких сферах діяльності, продукування за зразком чи/і оригінального власного літературного тексту, художнього твору, виявляючи при цьому особистісне ставлення до прочитаного, змодельованої та оточуючої дійсності, самого себе.
Креативна компетентність уключає низку компетенцій і якостей, якими має оволодіти учень-читач, виявляючи тим самим рівень літературно-читацької обдарованості як здатність: до творчої спос-тережливості за художнім твором; у використанні образної та логічної пам’яті; до сенсорних відчуттів: зорових, слухових, кінестетичних, тактильних, термічних; до використання відтворюючої та творчої уяви; перевтілюватися у створений образ; уявляти та фантазувати; володіти словом для творення усних і письмових текстів, відповідей.
Візуальна компетенція – здатність самостійно добувати, аналізувати, відбирати, кваліфіковано моделювати та ефективно використовувати/ застосовувати інформацію під час професійно-методичної підготовки словесника та літературної освіти школярів, де посередниками будуть наочні та технічні засоби, інформаційні технології, мультимедіа-ресурси тощо. Реалізація візуальної компетентності суб’єктами педагогічного процесу сприятиме їх професійному зростанню та духовно-естетичному збагаченню, бути конкурентоспроможним, мобільним і гнучким у швидкозмінному соціумі, світі, здатним конструктивно й толерантно входити в міжкультурний простір.
Фасилітативна компетенція – здатність учня-читача та вчителя-словесника бути організатором, консультантом і партнером, жити і діяти компетентно й гуманно в літературно-мистецькому та особистісному просторі, емпатично розуміючи один одного, з безумовно позитивним ставленням і повагою поза всякими умовами один до одного, відчувати себе рівним серед рівних, узгоджуючи свої дії з діями партнерів, толерантно і з повагою ставитися один до одного.
Складові фасилітативної компетентності:
емпатичне розуміння один одного в процесі літературної освіти, міжособистісних контактів;
безумовне позитивне ставлення та повага поза всякими умовами один до одного під час читацьких (професійно-фахових) дій, у життєвих ситуаціях;
конгруентність кожного, його читацьких (професійно-фахових) дій під час співпраці між собою та з літературно-мистецьким матеріалом.
Ключові компетенції словесника-фасилітатора у співпраці з учнем-читачем:
Здатність бути присутнім, щоб упевненістю та довірою наповнити простір співпраці.
Уміти бути безстороннім і неупередженим, щоб будь-яка точка зору (позитивна чи/і негативна) була почута або/і з розумінням прийнята, толерантно й аргументовано спростована чи підтверджена.
Знати, яку методику, технологію обрати/запропонувати, щоб мати гарантований планований результат.
Уміти організовувати процес учіння, читацькі й міжособистісні дії не тільки за лінійним принципом, а входити в синергетичний життєвий і літературно-мистецький простір.
Опосередковано впливати на внутрішній світ читача, вибудовувати особистісно зорієнтовану систему цінностей та формування успішної Я-особистості.
Уміти спілкуватися, говорити так, щоб тебе почули, відчули і зрозуміли та сприйняли.
Приймати учнів такими, якими вони є, створювати ситуацію успіху, щиро радіти його/своєму успіхові.
О б’єктивно організовувати само- (взаємо-) оцінювання за чітко визначеними критеріями у відповідності до літературно-мистецької парадигми розвитку учня-читача чи гіпотетично ідеальної моделі учня-читача.
Набір компетенцій як учителем літератури, так і учнем-читачем може видозмінюватися, доповнюватися. Усе залежить від готовності кожного суб’єкта літературної освіти вибудувати для себе таку модель, яка сприятиме його акме-розвиткові. Але кожна з обраних чи/і вибудуваних моделей має бути включена до траєкторії особистого літературного розвитку й занесена до персонального портфоліо читача.
5.3. Система цілей і діагностичних здатностей учнів-читачів
у літературно-мистецькому просторі
Модель системи цілей і діагностичних здатностей у літературно-мистецькому просторі може мати такий вигляд:
I. Рецептивно-продуктивний рівень
1. Розпізнавання: виявлення знань щодо фактів із життя письменника, літературного персонажа, здатності визначати автора художнього твору, приналежності дійових осіб до того чи іншого художнього твору; розуміння сюжету (фабули) твору, теоретико-літературних понять.
2. Відтворення: виявляти розуміння фактів, пов’язаних із життям і творчістю письменника, системи змодельованих подій, персонажів художнього твору; здатність передавати події, що відбуваються у творі, передавати (розповідати) зміст епізодів, подій, зміст художнього твору в цілому; користуватися різними видами переказування (стисле, вибіркове, детальне); розкривати, з’ясовувати зміст теоретико-літературних понять.
3. Конструювання: виявляти здатність учнів будувати тексти у згорнутому та поширеному варіантах, стисло й повно давати відповіді на питання; встановлювати і пояснювати причинно-наслідкові зв’язки між особистістю письменника й соціальними явищами, його біографією і творчістю, між подіями в художньому творі, між темою твору й культурологічним контекстом епохи, в яку він був написаний; харак-теризувати літературний процес, творчість письменника (-ів), героїв художнього твору (-ів); аналізувати й інтерпретувати художній твір, образи (за зразком, алгоритмом, у стандартних і нових ситуаціях), застосовуючи теоретико-літературний інструментарій; аргументувати свої враження від прочитаного й аргументувати своє твердження, ураховуючи жанрово-стильову манеру письма художника слова, композиційну особливість твору, свій життєвий і читацький досвід, щоб пізнати «Я-себе-соціум».
II. Оригінально-позиційний рівень
4. Творення: виявляти здатність учня-читача в оцінюванні художньо-мистецької вартісності твору, особистості письменника, його творчості, літератури взагалі на інтелектуально-емоційному та аналітичному рівнях, у власному культурологічному контексті; вміння до продовження задуму письменника чи підготовки авторського тексту з урахуванням жанрово-стильової манери письма митця, культурно-історичних умов, у яких писався твір, логіки подій, обставин життя і творчості автора; створювати власний художній текст, вибудовуючи систему подій, художніх образів зі своєю, індивідуальною інтерпретацією.
Реалізація системи цілей і діагностування здатностей учня-читача відбувається у два етапи: перший варіант – протягом одного уроку виявляється навченість учнів на рецептивно-продуктивному рівні, другий, оригінально-позиційний, виявлений може бути на уроці розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (написання творчих робіт, виразне (художнє) читання літературних текстів тощо). Сума одержаних балів за рівні ділиться на два. Виставлений бал є результатом тематичного оцінювання знань і рівня навченості учня-читача. Другий варіант – урахування трьох складових: знання літературного матеріалу на рецептивно-продуктивному рівні, уміння складати власні тексти на оригінально-позиційному та здатність учня-читача відтворювати вивчений художній твір напам’ять засобами виразності. Тоді сума балів, які одержав учень, ділиться на три.
5.4. Рівні сформованості та критерії оцінювання
літературної компетентності учня-читача
Усебічний розвиток особистості української дитини, вимоги до освіченості учнів і випускників основної і старшої школи, гарантії держави в їх досягненні визначаються Державним стандартом базової і повної середньої освіти. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мови і літератури; суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров’я і фізична культура, технології, і затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 14.01.2004 р. № 24.
Освітня галузь «Мови і літератури» складається з мовного і літературного компонентів, кожен із яких має свої складові, ті ж, у свою чергу, містять кілька наскрізних змістових ліній. Метою їх є формування комунікативної і літературної компетенції учнів загальноосвітніх навчальних закладів, що базуються на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях. Літературний компонент містить такі: аксіологічну, літературознавчу та культурологічну. Ці змістові лінії формують літературну компетенцію школярів.
Маємо для себе з’ясувати ті протиріччя, які, мабуть, виникали під час підготовки Державного стандарту взагалі й літературного компоненту зокрема, та визначитися як діяти в їх реалізації, зважаючи на специфіку предмета літератури як мистецтва слова, «красного письменства» та профільне спрямування старшої школи.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти як проект змістовими лініями літературної освіти передбачав літературознавчу, культурологічну й порівняльну. Заявлена аксіологічна складова знайшла своє відображення в контексті культурологічної. В основній школі це означено досить прозоро: «… визначати національні, конкретно-історичні та загальнолюдські цінності творів різних національних культур, …» [2], що не скажеш про старшу школу. Доцільність виокремлення власне аксіологічної змістової лінії є очевидною. Аргументації нами наведені будуть далі. Виникає питання щодо доцільності введення/залишення порівняльної лінії. Якщо компаративні зв’язки для основної школи не є настільки актуальними, хоча можливими й необхідними, то для старшої школи – одними із засадничих. Власне культурологічна й порівняльна лінії у сув’язі забезпечать старшокласникам розуміння місця вітчизняної літератури в європейській, уявлення про різні прояви і форми національної культури й літератури у світовому вимірі. Не випадково вперше авторами класичної програми з літератури Н. Волошиною, О. Бандурою були введені міжпредметні зв’язки, а в новій програмі авторського колективу Інституту педагогіки АПН України під редакцією професора Н. Волошиної поглиблено це було до рівня рубрик: «Літературні паралелі» і «Мистецькі аналогії». Продовжили цю необхідну тенденцію автори нині чинної програми з літератури за загальною редакцією Р. Мовчан, подавши додатки: «Мистецький контекст» і «Міжпредметні зв’язки». Отже, назване засвідчує необхідність хоча б у практичній діяльності словесника визначати під час планування літературної освіти школярів порівняльну змістову лінію.
Асиметрія між духовністю і матеріальністю, полонізація засобів масової комунікації творами, які більше культивують жорстокість, наше прагнення закласти нову систему цінностей для формування духовно-багатої, естетично розвинутої Я-особистості потребує реалізації аксіологічної змістової лінії. Компетентне професійно-фахове вирішення зазначеного компонента вчителями-словесниками сьогодні важко уявляється і в методиці недостатньо описано. Важливо в цій ситуації уникати однозначності в оцінках і в потрактуванні змальованих уявних картин дійсності в художньому творі, представлених персонажів, образів, появи в літературно-мистецькому процесі тої чи іншої особистості, яка світ змальовує не тільки в реалістичному вимірі. Якщо учень-читач/глядач/ слухач стоятиме перед вибором: вартісне-примітивне, прекрасне-потворне і т. ін., а вчитель сприятиме виборові чи/і побудові дитиною власної системи цінностей відповідно до її нинішнього естетичного розвитку, то є певні гарантії формування розвинутої Я-особистості, яка житиме за тим стандартом, що сама спрогнозувала і нестиме відповідальність за зроблений вибір самостійно, не звинувачуючи нікого, що їй таку модель поведінки чи життя «нав’язали».
У професійно-фаховій діяльності вчитель літератури не повинен забувати про комунікативно-мовленнєву компетентність читача. Результат читацької діяльності школяра – це здатність побудувати усне чи писемне мовлення у відповідності до жанрово-стильової манери письма автора. Тоді школяреві стає зрозуміло, для чого він вивчав літературні жанри, роди, стилі тощо. А його читання (і напам’ять також) засвідчує його ж естетичний рівень сприймання і розуміння ідеї автора, закладену в художньому творі. Традиційною у свідомості та діях словесників залишається позиція, що завершення вивчення художнього твору має закінчитися написанням твору-роздуму. Компетентнісний підхід і до професійно-фахової діяльності вчителя-словесника й школяра вимагає багатоаспектності у формуванні читацьких умінь і навиків. Вінцем одного з таких навиків є здатність учня підготувати творчу роботу (не тільки твір-роздум), яка буде враховувати і розкривати манеру письма митця, чи створити власний оригінальний текст, зрозумівши задум, ідею автора. Але за будь-яких обставин, необхідна система уроків розвитку зв’язного мовлення, виразного читання, позакласного читання, літератури рідного краю (по 2 години кожного виду щочверті, на рік – по 8 годин), закладена ще авторами програми Н. Волошиною, О. Бандурою.
Це стосується й такого виду читацької діяльності як виразне читання/ розказування художніх творів. За будь-якого варіанта, ми повинні сприяти формуванню впевненості в тому, що кожен може бути автором свого довершеного тексту в залежності від рівня літературного розвитку на сьогодні. Тому й завдання мають передбачати варіанти вибору, хоча б на чотирьох рівнях. Орієнтиром у формулюванні системи завдань, запитань, тем, оцінювання читацьких умінь могла б слугувати вибудувана/ задана траєкторія літературного розвитку учня-читача. Таке розуміння позиції, продемонстроване нами, включає модель гіпотетично ідеального випускника-читача, що проектувалася за положеннями, які запропонували у свій час Т. Гілберт (США), М.Бахтін (Росія), П. Білоус, Н. Пастушенко (Україна), і яка може мати такий вигляд: учень-читач, учень-дослідник, учень-критик, учень-літературознавець, а надзавдання – формування інте-лігентного читача (див. Розділ 1).
Сформованість та здатність до компетентного виконання читацьких функцій учнем нами може бути структуровано на 4 рівні, про які йшла мова в п.1.1:
а) початковий – розпізнавання або розпізнавально-відтворювальний (репродуктивний);
б) середній – відтворення або відтворювально-варіативний (адап-тивний);
в) достатній – конструювання або варіативно-продуктивний (раціоналізаторський);
г) високий – творення або продуктивно-технологічний (нова-торський).
Кожен із суб’єктів навчального процесу прагне досягти гарантованого планованого результату. Яким би він не був, кожен повинен чітко його уявляти. З цією метою і вчитель-словесник, і учень-читач мають оволодіти функцією прогнозування. Її реалізація передбачає здатність вибудовувати систему навчальних цілей, яка складається з цілеприпущення, цілевизначення, цілеутворення, мотивів, цілездійснення, ціледосягнення (планований кінцевий результат як образ бажаного й реального) (детально про це в § 7).
Набуття такої компетентності у професійно-фаховій і читацькій діяльності дозволить налагодити партнерські стосунки між учителем-учнем за чітко окресленими «правилами гри», з орієнтацією на гарантований планований результат і різнорівневі критерії оцінювання. Остання позиція – діагностування якості літературної освіти, повинна узгоджуватися з визначеною системою цілей на компетентнісному підході й ураховувати рівні та елементи в читацькій діяльності школяра, описані автором у публікаціях, які подані в списку літератури.
Вищевикладене дає нам підстави стверджувати про можливість учителя літератури самостійно вибудовувати практичну професійно-фахову діяльність та зміст літературної освіти школярів за одним із варіантів набору змістових ліній, що враховує їх наявність і у Державних стандартах, і потребою практичного втілення під час співпраці учня-читача й учителя-словесника:
I варіант змістових ліній: аксіологічна, літературознавча, культу-рологічна (за Державним стандартом);
II варіант: аксіологічна лінія, літературознавча лінія, культуро-логічно-порівняльна лінія, комунікативно-мовленнєва лінія, діяльнісно-операційна лінія (наш варіант).
Наприклад, реалізація комунікативно-мовленнєвої змістової лінії передбачає забезпечення «виконавської діяльності» школярів – читання творів напам’ять (і не тільки). Відповідно до описаної вище моделі можна вибудувати конструкт оцінювання такої читацької діяльності, узгодивши її з 12-бальною системою, за такими рівнями: кваліфіковане читання – виразне читання – майстерне читання – художнє читання АБО: підготовлене читання – кваліфіковане читання – виразне читання – художнє читання. Тим самим ми означили ті компетентності й компетенції читача, якими він має оволодіти у своїй читацькій діяльності.
Регулятивом діяльності суб’єктів навчального процесу є Концепція літературної освіти, Державні стандарти, Державні програми з літератури та рекомендації Міністерства освіти і науки України.
Для реалізації аксіологічної й культурологічної ліній літературного розвитку читача під час моделювання життєвої ситуації або здійснення життєвого вибору слід спиратись на моральні традиції українського народу: співчуття, толерантність, поміркованість, виваженість, бажання допомогти, милосердя, колективізм, совісність.
Забезпечення порівняльної (компаративної) змістової лінії вимагає, щоб учитель чітко визначив перелік текстів для зіставлення, уклав його список для учнів і заздалегідь довів до їх відома, відібрав уривки, фрагменти текстів, змоделював систему різноваріативних запитань і завдань для сприйняття, усвідомлення та осмислення відібраного матеріалу. Зоровий і слуховий ряди літературно-мистецьких творів, які будуть використані під час порівняльної діяльності, мають бути в дозованому форматі представлені читачеві й продемонстровані на високому естетичному й технічному рівні, з урахуванням санітарно-гігієнічних вимог. Сьогодні цьому слугують Інтернет, інформаційні техно-логії, використання комп’ютерної техніки, презентаційних слайдів тощо.
Комунікативно-мовленнєва змістова лінія словесником може бути зреалізована за умови, що кожен із підвидів (розвиток мовлення; виразне читання) буде спланований і представлений як варіативна програма з розвитку зв’язного мовлення в особистісно зорієнтованому просторі з урахуванням рівнів реакції на літературно-мистецьке явище (твір) і навчальних досягнень учнів, типів мовлення та жанрово-стильової манери письма. Така програма включає як класну роботу, так і можливий зміст мовленнєвої діяльності учня вдома самостійно, спільно з членами сім’ї та її оформлення і матеріалізація у продукт співпраці.
5.5. Оцінка рівня сформованості літературної компетентності
учня-читача за компетенціями
Компетентнісно-діяльнісна модель літературної освіти школярів ураховує набір визначених компетенцій учня-читача, зорієнтована на предметний і міжпредметний рівні, уключає загальні критерії літературної компетентності школярів, систему цілей і діагностичних здатностей. Отже, можемо виділити складники, за якими оцінюватиметься сформованість літературної компетентності учня-читача за компетенціями.
Система компетенцій, якими оволодіває учень-читач під час літературної освіти, складається з компонентів, які можуть учителем структуруватися до рівнів навчальних досягнень і реалізовуватися в нормах оцінок, що визначені Міністерством освіти й науки України, і встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь, навичок і літературних компетенцій школяра та показником оцінки його компетентності в балах.
Нижче подано компоненти початкового, середнього, достатнього і високого рівнів по кожній із можливих змістових ліній літературної освіти школярів, компетентностей, компетенцій у системі духовно-мистецької культури. Вони продиктовані Державним стандартом базової і повної освіти літературного компонента освітньої галузі «Мови і літератури» [2], практикою вивчення літератури в різних типах середніх загальноосвітніх навчальних закладах основної і старшої школи та нашими доповненнями, які подані в параграфі 5.4.
Запропонований набір літературних компетенцій як «базові предметні» продиктовано вимогами Державного стандарту взагалі й літературного компонента зокрема, практикою учителів-словесників, досвіду автора, який описано в ряді публікацій [11, 12-15], та вимогами наказу Міністерства освіти і науки України щодо загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти й може бути таким:
АКСІОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
І. / Початковий / (розпізнавання)	уміє з допомогою словесника, товаришів вибудовувати особисті ціннісні орієнтири під впливом художнього твору, який вивчається, специфіки читацької діяльності, психологічних, інтелектуальних можливостей і соціальних викликів; / володіє елементарними способами самовизначення в ситуаціях вибору позиції на основі запропонованої автором художнього твору або/і власної;

	уміє приймати рішення, брати відповідальність за їх наслідки залежно від навчальної, життєвої ситуації, системи обраних або/і власно вибудуваної системи цінностей; / виявляє бажання жити й діяти за аналогом або/і особистісною ціннісною парадигмою; / може обґрунтовувати вибір ціннісно-поведінкової моделі літе-ратурного персонажа, висловлювати своє ставлення з проекцією на власну позицію
ІІ. / Середній / (відтворення)	формулює особисті ціннісні орієнтири відповідно до представленої автором художнього твору поведінкової моделі, після аналізу та інтерпретації тексту, вивчення творчості письменника; / розуміє недоречність механістичного копіювання поведінки, системи ціннісних орієнтирів, що представлені автором в умовно змо-дельованих життєвих ситуаціях літературних персонажів; / вибирає самостійно або/і під керівництвом способи самовизначення щодо оцінки дій і вчинків персонажів і своїх, що стануть основою ціннісної моделі; / узгоджує свої рішення з наслідками власної поведінки у відповідності до ціннісної моделі, представленої автором, або/і вибудуваної самостійно; / може прогнозувати свої дії і вчинки, їх оцінювати відповідно до авторської або/і особистісної ціннісної парадигми; / забезпечує свою сформовану ціннісну парадигму власною поведінкою, позицією в навчанні та житті
ІІІ. / Достатній / (конструювання)	коригує сформовану власну систему цінностей у процесі літературно-мистецької співпраці, намагається відповідати їй, збагачуючи своє Я-людини-читача; / достатньо володіє способами самовизначення, самооцінки в ситуаціях вибору на основі власної позиції з урахуванням умовно змодельованої картини життя літературних героїв як носіїв системи людських і національних цінностей; / демонструє здатний шляхом вироблення літературного продукту, своєї поведінки власне ставлення, активну життєву позицію; / реалізує індивідуальну освітню й ціннісну траєкторію в повсяк-денному житті з урахуванням загальнолюдських, національних та етнічних вимог і норм
IV. / Високий / (творення)	має сформовану (на сьогоднішній день) власну ціннісну парадигму, яка узгоджена відповідно до літературно-митецького матеріалу, що вивчався; / досконало володіє способами самовизначення, самооцінки в ситуаціях вибору на основі тих художніх творів, які прочитані як програмові та самостійно вибрані, із власної громадянської і людської позиції; / уміє приймати адекватні рішення, брати на себе відповідальність за їх наслідки, жити і діяти, узгоджуючи свою позицію з загально-людськими, вітчизняними й етнічними вимогами, не втрачаючи свого Я; / сповна реалізує свої людські, читацькі, професійні потенції відповідно до сформованої ціннісно-етичної парадигми як успішної, толерантної, конкурентоспроможної Я-особистості

ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
І. / Початковий / (розпізнавання)	розуміє і відтворює окремі факти, епізоди з життя письменника, літературного персонажа; / дає відповідь на питання; / вибудовує на репродуктивному рівні повідомлення, зазначаючи назву твору, імена й прізвища, події, факти; / упізнає літературний факт за описом або визначенням; / може назвати жанр твору, указати уривок або головних персонажів, висловити своє ставлення, недостатньо аргументуючи його; / упізнати, назвати теоретико-літературні поняття.
ІІ. / Середній / (відтворення)	виявляє розуміння фактів, пов’язаних із життям і творчістю письменника, системи змодельованих подій, персонажів художнього твору; / передає суть події, що відбуваються у творі, розкриває зміст епізодів, подій, художнього твору в цілому; / вибудовує повідомлення, сформулювавши тезу та навівши 1-2 аргументи; / висловлює оцінювальне судження описаного; / використовує різні види переказування (стисле, вибіркове, детальне); / розкриває, з’ясовує зміст теоретико-літературних понять, може навести приклади; / помічає фактичні помилки, мовленнєві, виправляє самостійно або/і за допомогою вчителя, товаришів
ІІІ. / Достатній / (конструювання)	виявляє здатність будувати тексти у згорнутому та поширеному варіантах, стисло й повно давати відповіді на питання; самостійно або/і під керівництвом учителя залучає для опрацювання різні джерела інформації; / встановлює і пояснює причинно-наслідкові зв’язки між особистістю письменника й соціальними явищами, його біографією і творчістю, між подіями в художньому творі, між темою твору й культурологічним контекстом епохи, в яку він був написаний; / виявляє розуміння й уміння різних видів аналізу, застосовуючи в практиці своєї літературної діяльності; характеризує літературний процес, творчість письменника(-ів), героїв художнього твору(-ів); / аналізує й інтерпретує художній твір, образи (за зразком, алгоритмом, у стандартних і нових ситуаціях), застосовуючи теоретико-літературний інструментарій; / аргументує свої враження від прочитаного; наводить докази на підтвердження висловленої думки, ураховуючи жанрово-стильову манеру письма художника слова, композиційну особливість твору, свій життєвий і читацький досвід, щоб пізнати «Я-себе-соціум»; / переважно самостійно виправляє допущені помилки

IV. / Високий / (творення)	досконало й вільно володіє матеріалом та навичками різних видів аналізу з доречним їх застосуванням; / самостійно опрацьовує і використовує різні джерела інформації; виявляє здатність в оцінюванні художньо-мистецької вартісності твору, особистості письменника, його творчості, літератури взагалі на інтелектуально-емоційному та аналітичному рівнях, у власному культурологічному контексті; / уміє продовжити задум письменника чи підготувати авторський текст із урахуванням жанрово-стильової манери письма митця, культурно-історичних умов, у яких писався твір, логіки подій, обставин життя і творчості автора; / створює власний художній текст, вибудовуючи систему подій, художніх образів зі своєю, індивідуальною інтерпретацією; / як правило, не припускається помилок, може самостійно їх виправляти в своєму та чужому мовленні (за наявності)

КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
І. / Початковий / (розпізнавання)	виявляє готовність вислухати і вступити в розмову, іноді вести суперечку або/і брати участь у дискусії; / висловлює свою думку, не аргументуючи її; / читає (розказує) підготовлений текст напам’ять, як правило, за заздалегідь підготовленою партитурою засобів виразності; / дає відповідь на запитання, переказує текст, уривок, але з використанням плану, схеми і т. ін.; / має недостатній досвід публічного виступу серед однокласників; діалог із товаришем, учителем під час вивчення художнього твору проводить на елементарному рівні; / поважає чужу думку, прислухається до порад і рекомендацій щодо побудови різного типу висловлювання; / може побудувати усне й письмове повідомлення за прочитаним твором; / допущенні помилки в усному й письмовому мовленні редагує, пояснює після попередньої перевірки вчителем
ІІ. / Середній / (відтворення)	готовий вступити у спілкування, керуючись пізнавальними й особистими мотивами; / готовий і вміє чути й слухати іншого, щоб вести діалог; / висловлює переважно грамотно свої думки в монологічному мовленні за прочитаним художнім твором; / може після зауважень і рекомендацій учителя, товариша скоригувати свій виступ; / будує повідомлення від імені читача, літературного персонажа і т. ін.; / використовує різні види повідомлень, переказування, типи мовлення (опис, розповідь, роздум), якщо запропоновано план, алгоритм, схема, модель;

	поширює тезу, використовує декілька аргументів із запропонованих або/і самостійно; виявляє навички різних видів читання/розказування творів за самостійно й заздалегідь підготовленою партитурою; / бере участь у дискусіях, обговоренні; поважає думку опонента; / готовий в основному зайняти свою позицію, поставити себе на місце іншого; / готує за зразком відгук на прочитаний/ переглянутий твір; / пропонує анотовані списки до творчості одного письменника; / орієнтується в періодичних виданнях з метою їх презентації під час вивчення літературно-мистецького матеріалу; / помічає змістові, мовленнєві, граматичні, стилістичні, у письмовому мовленні – орфографічні та пунктуаційні помилки, виправляє їх самостійно або/і за допомогою вчителя, товаришів
ІІІ. / Достатній / (конструювання)	готовий вступити в розмову, діалог за прочитаним/переглянутим літературно-мистецьким твором; / аргументовано висловлює свою точку зору усно й письмово, використовуючи різні види й типи мовлення; / уміє коректно, толерантно виступати під час дискусії, суперечки, поважаючи думку іншого, спростовує чи заперечує її; / має достатній досвід публічного виступу, готує письмове повідомлення, реферат, доповідь за 2-3 джерелами; / готує бібліографічний список літератури до запропонованої проблеми, теми, користуючись різними каталогами; / самостійно складає різні плани, модель-схему виступу, повідомлення, творчої роботи, яка враховує в більшості своїй родову й жанрово-стильову манеру конкретного письменника, творчість якого вивчається на даний момент; / використовує можливі міжпредметні зв’язки, проводити літературні паралелі та мистецькі аналогії; / реалізує свою літературну творчість за зразком до виучуваного твору; / достатньо грамотно володіє усним і писемним мовленням; / оптимально використовує засоби виразного читання для відтворення/передачі ідейно-естетичного задуму автора художнього твору; презентує усно, письмово, з використанням інформаційних технологій різні літературно-мистецькі видання; / виступає публічно з повідомленням, реферативним дослідженням серед однокласників, на читацькій конференції; / готовий адекватно вибудовувати свій виступ, зважаючи на склад аудиторії, ситуації; / має сформоване почуття самоповаги й поваги до іншої людини, культури, іншої думки, позиції тощо; / переважно самостійно виправляє допущені помилки, класифікує з використанням алгоритму, схеми
IV. / Високий / (творення)	готовий уступити в розмову, діалог за прочитаним/переглянутим літературно-мистецьким твором, керуючись пізнавальними, діловими, особистісними мотивами;

	веде цивілізований діалог на принципах плюралізму думок, поваги й толерантного ставлення до інших тверджень, культурних явищ різних національностей; / коригує свою поведінку під час спілкування; / матеріалізує свої знання, уміння, навички, здатності в літературно-мистецький продукт, який є логічним продовженням прочитаного/ побаченого або/і створює оригінальний власний текст; / здійснює порівняльне, компаративне, культурологічне зіставлення текстів, вибудовуючи систему подій, художніх образів зі своєю власною індивідуальною інтерпретацією, відповідно до жанрово-стильової манери письма митця або/і власної, культурно-історичних умов тощо; / виявляє лідерські уміння, здатність керувати процесом спілкування; / має досвід публічних виступів, взаємодії з різними групами людей; / застосовує засоби виразного читання з метою майстерного донесення до слухача ідейно-естетичної домінанти художнього твору; / активно використовує різнопланові джерела інформації як на папероносіях, так і електронних; / виявляє позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному й багатоконфесійному просторі, які базуються на знаннях історичних коренів і традицій різних національних спільнот і соціальних груп; / демонструє за будь-яких обставин почуття поваги до себе, інших, толерантно ставиться до носіїв різних культур; / як правило, не припускається помилок, може самостійно їх виправляти в своєму та чужому мовленні (за наявності), класифікувати

КУЛЬТУРОЛОГІЧНО-ПОРІВНЯЛЬНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
І. / Початковий / (розпізнавання)	виявляє елементарні знання й навички в оцінці найважливіших досягнень вітчизняної і світової культури; / розробляє проекти культурологічного спрямування в групі, за підтримки товаришів, під керівництвом учителя літератури, мистецтва тощо; / застосовує засоби й технології інтеркультурної взаємодії під керівництвом і в групі; / може адекватно оцінити твори літератури в житті читача/глядача, порівняти тощо; / володіє елементарними мовленнєвими навичками рідної й одної іноземної мови та нормами мовної культури в процесі комунікації; / має початковий рівень знань національних традицій і обрядів, виявляє їх у літературі, мистецтві; / виявляє почуття взаємоповаги до людей різних мов, культур, релігій; / володіє елементарними методами самовиховання, які зорієнтовані на традиції вітчизняні та інших національностей;

	вибудовує свою поведінкову модель на основі ціннісних орієнтирів, які закладено у творах літератури, мистецтва різних народів, узгоджує з вітчизняними нормами, правилами, традиціями; / виявляє толерантне ставлення до інших культур, намагається жити й діяти відповідно до особисто вибудуваної моделі
ІІ. / Середній / (відтворення)	виявляє знання й навички в оцінці найважливіших досягнень вітчизняної і світової культури; / розробляє проекти культурологічного спрямування, відтворюючи досвід вітчизняний та інших націй, культур; / оптимально використовує засоби й методи інтеркультурної технології в осягненні досвіду культур різних народів, націй, релігій; / оцінює твори літератури й мистецтва в зіставленні, порівнянні, виявляючи типове, оригінальне й своєрідне; / користується державною, рідною й іноземною мовами для осягнення національної культурної спадщини та інших народів у процесі комунікації; / розуміється на національних традиціях, обрядах і звичаях, які втілено в той чи інший мистецький текст, розшифровує символіку, зіставляючи з літературним твором (-ми); / володіє й демонструє толерантне ставлення до різних культур, традицій, вибудовуючи свою поведінкову модель; / здатний до конструктивної діяльності, поєднати традиції та звичаї в умовах культурного, мовного та релігійного розмаїття
ІІІ. / Достатній / (конструювання)	демонструє достатні знання й навички в оцінці найважливіших досягнень вітчизняної і світової культури; / розробляє проекти культурологічного спрямування переважно самостійно, конструктивно працює в групі, виявляючи ставлення до власної діяльності та діяльності інших; / ефективно використовує засоби й методи інтеркультурної технології для осягнення досвіду культур різних народів, націй, релігій; / володіє досконало державною мовою та на достатньому рівні іноземною мовою для прочитання й осягнення різних текстів у процесі міжкультурної комунікації; / демонструє під час своєї поведінки толерантне й конструктивне ставлення до традицій різних культур, адекватно оцінюючи місце вітчизняної спадщини у просторі світового виміру
IV. / Високий / (творення)	ефективно використовує знання й застосовує їх для аналізу й оцінки досягнень світової, європейської й вітчизняної науки та культури; / адекватно оцінює твори літератури й мистецтва в зіставленні, порівнянні, виявляючи типове, оригінальне й своєрідне; / активно застосовує під час розробки культурологічних проектів у системі літературної освіти засоби й технології інтеркультурної взаємодії; / виявляє високий рівень користування українською, рідною та іноземною мовами з метою підвищення свого культурного рівня під час опрацювання різнопланових мистецьких текстів;

	демонструє високу здатність до матеріалізації культурологічних проектів, ефективного застосування мовленнєвих навичок і норм відповідної мовної культури, символів, текстів у процесі комунікації; / творчо застосовує методи самовиховання, які враховують його індивідуальність, а також своєрідне й оригінальне в системі національних і європейських цінностей для вибудови своєї життєвої стратегії, поведінкових моделей; / толерантно й гуманно зорієнтована особистість, здатна конструктивно та адекватно жити й діяти в умовах культурного, мовного, релігійного різноманіття

ДІЯЛЬНІСНО-ОПЕРАЦІЙНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
І. / Початковий / (розпізнавання)	має уявлення про різні види діяльності, загальну структуру діяльності (цілеутворення, планування, реалізація, аналізу результатів); / ставить із допомогою вчителя мету, визначає завдання свого літературного розвитку відповідно до теми, яка вивчається, життєвої або/і професійної ситуації; / аналізує досягнутий результат, може провести елементарні дії щодо оцінювання за зразком, визначеними критеріями своєї читацької діяльності, товариша; / володіє прийомами рефлексії; / виявляє окремі уміння до аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, виділяє конкретне й загальне, головне й другорядне та ін.; / послуговується різними джерелами інформації під час виконання репродуктивних завдань, фіксує прочитане через прості форми записів (простий і частково складний план; дає назви розділам; епізодам; укладає таблицю) тощо. / ставить питання до літературних фактів і явищ на рецептивно-репродуктивному рівні; / виявляє розуміння/нерозуміння умовно змодельованих у художньому творі картин життя; / вступає в діалог, може працювати в колективі з метою вирішення літературно-мистецьких проблем; / використовує деякі прийоми запам’ятовування, розвиває своє логічне, образне мислення тощо; / описує результати, робить елементарні висновки
ІІ. / Середній / (відтворення)	виявляє уміння користуватися різними видами діяльності під керівництвом учителя; / використовує прийоми побудови системи літературних цілей до теми, що вивчається; / проводить рефлексійні дії, оцінювання літературних досягнень власних і товариша під контролем учителя; / володіє певним набором навичок до аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, виділяє конкретне й загальне, головне й другорядне та ін.;

	виявляє уміння користуватися різними видами діяльності під керівництвом учителя; / використовує прийоми побудови системи літературних цілей до теми, що вивчається; / проводить рефлексійні дії, оцінювання літературних досягнень власних і товариша під контролем учителя; / володіє певним набором навичок до аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, виділяє конкретне й загальне, головне й другорядне та ін.; / використовує доречно різні способи й резерви розвитку різних типів пам’яті, уваги, мислення на основі літературно-мистецького матеріалу; / коректно веде діалог, дискусію, працюючи над вирішенням літературно-мистецької проблеми в парі, малій групі, колективі; / може вибудувати набір питань і завдань, які засвідчують уміння поєднувати розпізнавання літературних фактів, сюжетних елементів, відтворювати описані картини, події, давати їм оцінку тощо; / представляє результати співпраці з художнім твором, самостійно, з товаришем, робить і пояснює висновки до проведеної читацької діяльності
ІІІ. / Достатній / (конструювання)	доцільно послуговується різними видами діяльності як самостійно, так і під керівництвом учителя; / має певний досвід самостійної побудови ціле- утворювальної системи своєї читацької діяльності; / організовує свої дії на самостійне досягнення результату, пояснює свої дії як читача, робить вагомі висновки, визначає перспективи розвитку; / вибудовує систему завдань і запитань за літературно-мистецьким матеріалом, враховуючи різні типи, рівні складності тощо, зважає на специфіку своїх інтелектуально-вольових можливостей, самого літературного матеріалу та ін.; / має досвід співпраці з товаришами, вміє обробляти зібрані факти, аргументувати в режимі усного й писемного мовлення, з вико-ристанням різних видів записів, структурувати результати, висновки; / висуває систему гіпотез в основному самостійно або/і у співпраці з учителем, уміє з товаришами їх підтверджувати/спростовувати; / вибирає умови й може організувати самостійне спостереження за фактами, явищами літературно-мистецького твору; / вільно володіє різними каталогами, джерелами інформації; / оптимально використовує свої інтелектуально-пізнавальні, емоційно-вольові можливості для вирішення літературно-мистецької проблеми під час дослідно-пошукової діяльності
IV. / Високий / (творення)	досконало володіє різними видами діяльності в системі літературної освіти; / має достатньо високий досвід планування й організації своєї читацької діяльності;

	вибудовує різнопланову систему запитань і завдань до літературно-мистецького матеріалу відповідно до своїх інтелектуально-пізнавальних й емоційно-вольових здібностей; / оптимально й ефективно здійснює рефлексивно-аналітичні й оцінювальні дії щодо виконання дослідно-пошукових завдань над літературно-мистецьким твором; / володіє досвідом співпраці з різними категоріями й соціальними групами під час осягнення нетлінної суті літературно-мистецького явища; / виявляє високий рівень використання різних видів записів (тезування, анотування, реферування, виписки, укладання таблиць: узагальнювальні, порівняльні, типологічні, портретні, рис характеру літературного персонажу т. ін.); / постійно працює над розвитком логіки, пам’яті, мислення, уяви й демонструє це під час літературно-мистецької, читацької діяльності, особистісної співпраці з товаришами, учителем; / аргументовано представляє результати співпраці, читацької діяльності, ґрунтовно описує напрацьоване, формулює переконливі висновки; / ефективно використовує різні джерела інформації до самостійно визначеної мети й завдань, презентує результати дослідно-пошукової читацької діяльності, використовуючи комп’ютерні засоби, інфор-маційні технології (текстові, графічні редактори, презентації тощо)

Як приклад, можемо подати зразок додаткових (фонових) компетенцій, набір їх формується за потреби і є довільним, розвиваються, поглиб-люються в учня-читача в процесі літературно-мистецької діяльності. Вони можуть бути проструктуровані за вище поданою таблицею й тими рекомендаціями, які описані нами, з урахуванням Загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затверджених Міністерством освіти й науки України (наказ МОН України від 05.05.2008 р., № 371).
ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
	володіти навиками роботи з різними джерелами інформації: книгами, підручниками, довідниками, літературно-критичними матеріалами, хрестоматією, енциклопедіями, словниками, епісто-лярною спадщиною письменника, мемуарними й архівними джерелами, CD-ROM, Інтернет; / самостійно знаходити, видобувати, систематизувати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію для вирішення літературно-мистецьких проблем, організовувати, адаптувати, зберігати й передавати її; / орієнтуватися в інформаційних потоках, уміти виділяти в них головне, значуще, об’єктивне, необхідне;

	володіти навиками роботи з різними джерелами інформації: книгами, підручниками, довідниками, літературно-критичними матеріалами, хрестоматією, енциклопедіями, словниками, епісто-лярною спадщиною письменника, мемуарними й архівними джерелами, CD-ROM, Інтернет; / самостійно знаходити, видобувати, систематизувати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію для вирішення літературно-мистецьких проблем, організовувати, адаптувати, зберігати й передавати її; / орієнтуватися в інформаційних потоках, уміти виділяти в них головне, значуще, об’єктивне, необхідне; / уміти усвідомлено сприймати інформацію, яка розповсюджується по каналах ЗМІ, систематизувати й вичленити й структурувати відібрані матеріали; / бути здатним критично оцінити одержану (зібрану) інформацію, оптимально й доцільно використати та коректно послатися на джерела, з яких вона видобута; / знати електронні адреси, пошукові системи, сайти, які допоможуть зібрати необхідний літературно-мистецький матеріал відповідно до визначеної чи/і обраної проблеми, питання, теми; / володіти навиками користування Інтернетом, електронною поштою, використовувати інформаційні пристрої: комп’ютер, телевізор, відеомагнітофон, телефон, мобільний телефон, пейджер, факс, принтер, модем, копір та ін.; / мати досвід участі в конференціях у режимі он-лайн, чат, форум тощо; / знати й дотримуватися санітарно-гігієнічних вимог у використанні інформаційних засобів; / володіти способами психолого-емоційної саморегуляції, самопід-тримки й самоконтролю в роботі з інформаційними пристроями та засобами.

ФАСИЛІТАТИВНА КОМПЕТЕНЦІЯ

Рівні набуття, досягнення	Критерії оцінювання літературної компетенції, / досягнень учня-читача
	володіє на різних рівнях складовими фасилітативної компетент-ності: / емпатичне розуміння один одного у процесі літературної освіти, міжособистісних контактів; / безумовне позитивне ставлення та повага поза всякими умовами один до одного під час читацьких (професійно-фахових) дій, у життєвих ситуаціях; / конгруентність кожного, його читацьких (професійно-фахових) дій під час співпраці між собою та з літературно-мистецьким матеріалом; / здатний бути присутнім, щоб упевненістю, довірою наповнити простір співпраці;

	уміє бути безстороннім і неупередженим, щоб будь-яка точка зору (позитивна чи/і негативна) була почута або/і з розумінням прийнята, толерантно й аргументовано спростована чи підтверджена; / знає, яку методику, технологію (методи, прийоми, засоби) обрати/ запропонувати, щоб мати гарантований планований результат; / уміє організовувати процес учіння, читацькі й міжособистісні дії не тільки за лінійним принципом, а вводити в синергетичний життєвий і літературно-мистецький простір; / опосередковано впливає на внутрішній світ читача, вибудовує особистісно зорієнтовану систему цінностей та формує себе як успішну Я-особистість; / уміє спілкуватися, говорити так, щоб його почули, відчули і зрозуміли та сприйняли; / приймає учнів такими, якими вони є, вміє створювати ситуацію успіху, щиро радіти його/своєму успіхові; / об’єктивно організовує само- (взаємо-) оцінювання за чітко визначеними критеріями у відповідності до літературно-мистецької парадигми розвитку учня-читача чи гіпотетично ідеальної моделі учня-читача.

Базові поняття для формування фасилітативної компетенції учня-читача й учителя літератури:
Фасилітатор (від англ. to facilitate) – полегшувати; той, що допомагає, сприяє, полегшує.
Фасилітація – явище підвищення швидкості або продук-тивності діяльності однієї людини під впливом образу іншої людини, який активізувався в його свідомості (за В. Семіченко, «Психологія спілкування», 160 с.).
Інгібіція (від лат. inhibere – стримувати, зупиняти) – сповільнення перебігу реакцій … фізіологічних процесів; явище, протилежне фасилітації (Словник іншомовних слів, с. 225).
Соціальна фасилітація – поліпшення якості і виконання деяких простих і добре засвоєних операцій (В. Бродовська та ін. Тлумачний словник психологічних термінів в українській мові, с. 185).
Емпатія (англ. empathy – співчуття, співпереживання) – здатність людини емоційно відповідати на переживання інших (Словник іншомовних слів, с. 199).
Конгруентність (лат. conġruentia) – відповідність, узгодженість і рівність читацьких (професійно-фахових) дій під час літературної освіти.

РОЗДІЛ 6
ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА УЧНЯ-ЧИТАЧА В ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС

6.1. Літературно орієнтоване
й освітньо-мистецьке середовище старшокласника-читача як єдність урочної й позакласної діяльності
Одним із ключових механізмів формування літературної компетентності школярів є етап поєднання філологічних знань із їх власним досвідом у ситуації суб’єктної позиції під час позакласної освітньо-мистецької діяльності культурологічного спрямування. Власне таке спрямування посилить цілий ряд змістових ліній літературної освіти школярів, про які йшла мова вище, § 2-3.
Можливість такого поєднання забезпечується шляхом органічного поєднання філологічного («Мови і літератури») процесу в просторі освітньо-мистецького середовища навчального закладу різних типів. Моделювання такого середовища здійснюється шляхом розгортання 3-х напрямів діяльності:
філологічна, художньо-мистецька освіта старшокласників засобами предметів гуманітарного циклу;
дослідно-практична робота школярів у системі літературно-краєзнавчої діяльності;
науково-дослідна робота філологічного спрямування на уроках і в структурі наукового учнівського об’єднання, філії Малої академії наук.
Логічно маємо представити набір універсальних (специфічних) компетенцій читача, які забезпечать формування й акме-розвиток літературної компетентності школярів. До переліку універсальних (специфічних) компетенцій учня-читача можуть бути включені: прогностична, проектувальна, конструкторська, когнітивна, візуалі-заційна, риторична тощо. Набір компетенцій залежатиме ще й від профільних напрямів старшої школи, виконання специфічних видів роботи, методів і прийомів, які забезпечуватимуть філологічну, освітньо-мистецьку діяльність школярів. Можлива логіко-семіотична модель подана на рис. 6.1.1.

ЛІТЕРАТУРНО-МИСТЕЦЬКЕ
ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

літературно-мистецька освіта старшокласників засобами предметів гуманітарного циклу

дослідно-практична робота школярів
у системі літературно-краєзнавчої діяльності

науково-дослідна робота філологічного спрямування на уроках і в структурі наукового учнівського об’єднання, філії Малої академії наук

НАБІР УНІВЕРСАЛЬНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

прогностична, проектувальна, конструкторська,
когнітивна, візуалізаційна, риторична, самовдосконалення тощо

ОСНОВНІ ФОРМИ ДІЯЛЬНОСТІ

Вивчення літератури як виду мистецтва в урочній діяльності

Експедиції, пошуки, збірки, секції в системі літературно-краєзнавчої діяльності

Діяльність учнівського наукового товариства, філії МАН

МЕТОДИ РОБОТИ

Літературні, краєзнавчі, культурологічні проекти; ситуаційний аналіз; технологія портфоліо; КСН

Планований кінцевий продукт літературної, читацької діяльності

Рис. 6.1.1. Модель літературно-мистецького освітнього середовища навчального закладу

Змістове наповнення зазначених компетенцій на стикові літературних знань, власної читацької діяльності, літературно-мистецької творчості може розумітися так:
Прогностична – здатність до передбачення майбутнього кінцевого результату читацької діяльності або/і літературної творчості, дослідно-практичної чи науково-дослідної роботи, проекту шляхом цілеутворення, постановки мети й завдань у досягненні бажаного кінцевого продукту на основі попередньо заданих (визначених) критеріїв.
Прогнозування розрізняють нормативне, пошукове, оперативне; цілеутворення – стратегічне, тактичне, оперативне. Процес прогнозування проходить такі етапи або проробляються такі мислиневі операції: цілеприпущення (ЦП), цілевизначення (ЦВ), цілеутворення (ЦУ), мотиви, цілездійснення (ЦЗ), ціледосягнення (ЦД); (планований кінцевий результат як образ бажаного й реального) – ПКР. Або можемо представити це логіко-семіотичною моделлю (ЛСМ):

СНЦ = ЦП → ЦВ → ЦУ → ЦЗ <= ЦД => ПКР

продукт процес результат

Наприклад, важливо, щоб учень-читач міг перед вивченням літературної теми, творчості письменника або конкретної проблеми уявити планований результат, знати, як він досягатиметься, за якими критеріями оцінюватиметься, наскільки для нього цей результат є значущим. Чи під час дослідницької діяльності (підготовка наукового реферату, курсової, проекту тощо) старшокласник не зможе вибудувати свою роботу, досягти результату, якщо в нього не буде сформовано названу компетенцію.
Проектувальна – здатність намічати, окреслювати план спільних дій членів групи, колективу (чи своїх власних) щодо вивчення вибраної літературної теми, підготовки конкретної роботи, розроблення проекту, шляхи досягнення.
Проектування може бути тільки теоретичним, тобто підготовлене на папероносієві чи/і в комп’ютерному варіанті без потреби до озвучення, захисту чи впровадження в практичному житті. Конструювання передбачає обов’язкове втілення напрацьованого в практику діяльності людини, організації, установи тощо.
Конструкторська – здатність читача до раціонально-доцільної розробки літературної, наукової теми, реального втілення в практичній діяльності як матеріалізований продукт.
Наприклад, у читацькому житті школяра: реферат може бути підготовлений, але він не потребує озвучення чи захисту; зібраний краєзнавчий матеріал не матеріалізовано в посібник, аудіо- відеофрагмент (фільм) – це вияв здатності учня до проектувальної діяльності. Конструкторська компетенція читача матиме ознаки, коли, наприклад, той же написаний реферат, проект не тільки буде озвучено, захищено, а й використовуватиметься вчителем, учнями під час розгляду літературної теми в наступні роки, подаватиметься на виставки, презентації, конкурси тощо.
Ми можемо також говорити про сформованість в учнів-читачів проектно-конструкторської компетенції, бо часто їх розмежувати або не можемо, або й немає в цьому потреби.
Когнітивна – здатність читача розширювати, поповнювати та поглиблювати свої знання про автора, персонажів художнього твору, до поступового входження читацької свідомості в художній світ твору, змодельовану картину життя письменником.
Набуваючи читацького та життєвого досвіду, когнітивна компетентність забезпечуватиме формування вміння не тільки розуміти задум автора, а й бажання продовжити його, матеріалізуючи у власний текст відповідно до жанрово-стильової манери письма автора, збагачуючи себе як інтелігентну Людину-Читача.
Візуалізаційна – здатність школяра самостійно добувати, аналізувати, відбирати, кваліфіковано моделювати та ефективно використовувати/застосовувати інформацію під час підготовки науково-дослідної роботи, проекту тощо, де посередниками будуть наочні та технічні засоби, інформаційні технології, мультимедіа-ресурси тощо.
Реалізація візуальної компетентності суб’єктами педагогічного процесу сприятиме їхньому професійному зростанню та духовно-естетичному збагаченню, допоможе бути конкурентоспроможними, мобільними і гнучкими у швидкозмінному соціумі, світі, здатним конструктивно й толерантно входити в міжкультурний простір.
Риторична – здатність старшокласника-дослідника виявляти знання з досліджуваної проблеми, демонструвати навички пошуково-аналітичної діяльності читача як критика, літературознавця, яка засвідчить ефективність, успішність і результативність стратегії, тактики, відібраних засобів підготовки роботи, мовленнєво-поведінкових дій у відповідності до заданої прагматичної культурно-комунікативної мети.
Реалізація означеної компетенції учня-старшокласника матеріалізується в текст наукової роботи (реферат, дослідження, курсова робота, проект), який представляється в писемній формі й виголошується під час публічного захисту (усне мовлення).
Самовдосконалення – здатність і потреба учня-Людини-читача, спрямовані на освоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції й самопідтримки, на неперервне самопізнання, розвиток особистісних якостей, формування психологічної грамотності, культури мислення й поведінки як засобами літературно-мистецьких творів, науковими працями, так і прикладами життєвих ситуацій.
6.2. Система позакласної дослідно-пошукової
І літературно-творчої роботи учнів
профільних класів
Актуальним для профільної школи є створення умов для розвитку творчого, аналітико-синтетичного, логічного й образного мислення учнів-читачів шляхом вироблення системи позакласної дослідно-пошукової і літературно-творчої роботи школярів.
Важливо загострити увагу читачів на проблемі формування й розвитку дослідно-практичних, науково-дослідних, творчих здібностей учнів. Вона стала предметом вивчення багатьох учених (Н. Лейтес, В. Моляко, П. Підкасистий, Я. Пономарьов, Н. Тализіна, Г. Щукіна). Серед психологів плідно розробляли проблему Л. Виготський, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн, філософ Г. Щедровицький. Своє відображення знайшла вона й у методиці викладання рідної мови. Лінгводидактичні аспекти цієї проблеми цікавили О. Біляєва, М. Вашуленка, Л. Скуратівського, О. Кучерук, В. Федоренка, Г. Шелехову, Л. Шевцову та ін. Методисти літератури також не обійшли своєю увагою означене питання: Н. Волошина, Л. Мірошниченко, О. Ісаєва, Є. Пасічник, Б. Степанишин, Г. Токмань.
Спираючись на концепцію навчальних методів І. Лернера і М. Скат-кіна, в основі якої лежить характер пізнавальної діяльності дітей, ми вважаємо, що важливу роль у розвитку творчої самостійної діяльності школярів відіграє саме дослідницький метод.
Метод дослідження, або відкриття, або «розв’язання проблем», є основоположним у методиці творчого навчання, тобто навчання як творчого процесу відкриття дитиною світу. Одним із перших прихильників методу дослідження як провідного в навчанні дітей можна вважати Я. Коменського; важливість його підкреслювали й вітчизняні педагоги та психологи ХХ ст. Найпалкішими пропагандистами активних методів навчання, що передбачають відкриття (дослідження), були Г. Ващенко, В. Вахтеров. Перший запропонував чітку класифікацію методів, які забезпечать поєднання активних і пасивних в організації дослідно-пошукової діяльності школярів, акцентуючи увагу власне на активних формах організації пошуку, здобуття інформації (Ващенко Г. Загальні методи навчання : [підручник для педагогів]. – Видання перше. – Київ : Українська Видавнича Спілка, 1997. – 441 с.).
На переконання В. Вахтерева, потрібно «викликати» в мозку учня той розумовий процес, який переживає творець і винахідник певного відкриття чи винаходу [Вахтеров В. Избранные сочинения. – Москва, 1987. – С. 145-149]. Учені акцентували виняткову важливість розумових умінь школярів: уміння аналізувати, порівнювати, комбінувати, узагальнювати і робити висновки; уміння користуватися прийомами наукового дослідження бодай на елементарному рівні.
Для оволодіння цими вміннями, потрібно застосовувати евристичний (а не дидактичний) метод викладання та учіння: учитель ставить ту чи іншу проблему, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями відшукує, відкриває те, що було відкрито чи винайдено до нього. За таких умов будуть витримані фасилітативні стосунки між суб’єктами й об’єктами навчально-пізнавального процесу. Таким чином нами будуть закладені основи формування у школярів вмінь і навичок дослідницької роботи в системі особистісно зорієнтованого навчання. Тоді учень буде не пасивним об’єктом, а суб’єктом процесу навчання й учіння, головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу.
Вищеназване є головною вимогою нашого часу. Фактом сьогодення є те, що в ХХI ст., мабуть, уперше в історії людства покоління ідей, покоління речей змінюються в часі швидше за людину. Тому навчальний процес слід спрямовувати не тільки на засвоєння базових знань, а й на набуття учнями вмінь та навичок самостійно засвоювати нову інформацію впродовж усього життя, умінь ефективно використо-вувати й застосовувати отримані знання в практичній діяльності. Важливо зазначити, що напрацьоване учнем, його вироблений науковий продукт повинні знайти своє втілення, реалізацію в подальшому. Якщо старшокласник бачить, що підготовлена ним робота затребувана, то очевидним є посилення його мотиваційної сфери. Це також сприятиме формуванню особистості, яка здатна бути самодостатньою, самостійно вирішувати професійні і життєві проблеми, а значить бути конкуренто-спроможною.
Методологічною основою такої системи має стати концепція сучасної філософії про людину як носія сукупності суспільних відносин, де вона є суб’єктом діяльності, пізнання і спілкування. Власне засвоєння учнями старшої школи різних видів діяльності забезпечуватиме їх мотиваційно-оцінний, навчально-пізнавальний, діяльнісно-пошуковий і контрольно-рефлексивний аспекти навчання в профільній школі, сприятиме їх особистісно фаховому виборові та майбутньому само-утвердженню в обраній професійній сфері.
Важливо витримати принцип наступності у формуванні креативного учня-читача як в урочній, так і в позакласній діяльності. Формування вмінь і навичок дослідницької діяльності учнів основної і старшої школи (допрофільні і профільні класи) є актуальним і є логічним продовженням шляхом:
постановки проблемних питань та створення проблемних ситуацій на всіх етапах дидактично-мистецької структури уроку літератури;
творчого використання суперечностей, що закладені були самим змістом чи/і формою художнього твору, літературно-критичним матеріалом, системою художніх образів чи наявністю неоднозначних філософських та моральних проблем твору;
ефективного застосування візуальних засобів навчання на семінарсько-практичних заняттях, уроці-конференції чи на етапі узагальнення й систематизації набутих знань і вироблених навиків;
доречного використання інформаційних і педагогічних технологій навчання у процесі літературно-мистецької освіти школярів.
Структура дослідницько-пошукової діяльності учня-читача (ДПДЧ) у процесі вивчення літератури має такі компоненти:
суб’єкти/об’єкти ДПДЧ (ними можуть бути як учень-читач, так і група однокласників, які працюють із літературно-мистецьким матеріалом, визначивши об’єкти дослідження, систему цілей і шляхи, засоби досягнення);
потреби і мотиви ДПДЧ (навчально-пізнавальні потреби не стільки в розв’язанні проблеми, скільки як набуття дослідно-пошукового досвіду учня-читача; стимулювання шляхом уведення школяра в неоднозначно досліджуваний літературно-мистецький простір з наявною новизною, складністю, невідповідністю та наявністю протиріч у тій інформації, яка сприятиме пробудженню активності та приведе до високих пізнавальних досягнень);
система навчально-пізнавальних цілей ДПДЧ (здатність вибудовувати систему підрядних і супідрядних цілей та завдань, набуття дослідницького досвіду у відповідності до об’єкта та суб’єкта досліджуваної проблеми з акцентом на занурення читача в інформаційно-насичений літературно-мистецький простір);
об’єкт і предмет ДПДЧ (формування компетенцій щодо роботи з художніми, літературно-критичними текстами, які виступатимуть як результат творіння людського духу й перебуватимуть у ролі об’єкта-посередника між суб’єктно-об’єктними стосунками дослідно-пошукової діяльності учнів-читачів);
засоби ДПДЧ (зовнішні засоби: наукові джерела; літературно-мистецька спадщина письменника; епістолярій митця, архівні матеріали; спогади рідних, близьких, очевидців;…);
процес ДПДЧ (підсистема пошуку інформації та її інтелектуального придбання; підсистема оброблення здобутої інформації, її перетворення і використання одержаних знань під час вироблення дослідницько-пошукового, читацького продукту діяльності);
умови та стимули ДПДЧ (фізичні умови: відповідність інте-лектуально-вольовим, фізичним можливостям/неможливостям до такого виду діяльності; відсутність достатньої кількості матеріалів, технічних засобів для проведення роботи тощо; соціальні умови: суспільний вплив на проведення чи/і заборону дослідно-пошукової діяльності взагалі й читацької зокрема; система вимог і стимулів до такого виду діяльності; ініціювання займатися таким видом діяльності зі сторони вчителя-словесника, стимулювання та заохочення; окреслення перспектив і наукових (практичних) вигод від такого виду діяльності тощо);
результати ДПДЧ (прямі продукти дослідно-пошукової діяльності читача: нова інформація про плановані досліджувані об’єкти; нова інформація про об’єкти, які не були предметом спеціального дослідження, побічний продукт передбачає виконання функції як побічного, так і прямого. Залежить це від тої мети, яку ставив перед собою дослідник).
Структура дослідницько-пошукової
діяльності учня-читача (ДПДЧ)

суб’єкти/об’єкти ДПДЧ	потреби/мотиви ДПДЧ	система цілей ДПДЧ	об’єкт і предмет ДПДЧ
засоби / ДПДЧ	процес / ДПДЧ	умови і стимули ДПДЧ	результати / ДПДЧ

Педагогічні можливості дослідницької методики:
сприяє формуванню вмінь і навичок самостійної роботи, готує учнів до здобуття знань самостійно (учні вчаться прийомам пошуку додаткової інформації, а значить роботі з бібліотечними довідниками, каталогами, словниками, енциклопедіями; оволодівають прийомами стислого і раціонального запису, виписки, анотації, конспекту, реферату тощо);
стимулює учнів до того, щоб не обмежуватися поверховим сприйняттям будь-якого навчального матеріалу, а глибше осмислити почуте, прочитане, побачене;
удосконалює аналітико-синтетичне мислення школяра, уміння зіставляти й порівнювати, уявляти й систематизувати уявлене;
інтенсифікує творчий потенціал дитини, її здібності до імпровізації, інтерпретації та оцінювання певних фактів.
Отже, ефективне формування літературної компетентності випускника-читача багато в чому залежить від мобільної, гнучкої, продуманої системи органічного поєднання урочної й позакласної діяльності всіх суб’єктів навчально-пізнавального процесу. Тільки за таких умов здатність школярів до ефективної і продуктивної літературно-мистецької діяльності в різних соціально-значущих ситуаціях буде високою, забезпечуватиме їх навчання впродовж усього життя й досягнення своїх (на сьогоднішній день) акме-вершин.
6.3. Дослідно-пошукова робота читача-старшокласника в системі МАН України: методика, технологія, поради
Організація літературно-мистецької освіти школярів у старшій школі потребує формування специфічних навиків читацької діяльності учнів шляхом уведення їх у науковий простір через формат участі в роботі Малої академії наук.
Перші кроки до пізнання таємниць природи діти роблять у школі. Але тільки за партою близько познайомитись із природою, по-справжньому полюбити її не можна. Знання, здобуті в школі, треба енергійно підкріплювати справою, науково-практичною роботою. На практиці можна підтвердити відомі факти, замислитись, чому саме так, а не інакше, і поставити перед собою нові завдання. Залучення учнів до процесу наукового дослідження сприяє формуванню самодостатньої компетентної особистості. Дослідницька робота змінює світогляд дитини, самооцінку, має значний вплив на формування життєвих цінностей. Для нас важливо, щоб даний посібник як на теоретичному, так і практичному рівнях продемонстрував, по-перше, якими компетенціями має оволодіти старшокласник, а відповідно їх повинен на підсвідомому рівні демонструвати вчитель, науковий керівник, щоб сформувати дослідницьку компетентність учня-читача старшої школи засобами літературно-мистецького матеріалу. По-друге, який науковий продукт зможе виробити старшокласник у процесі дослідницько-пошукової діяльності та у співпраці з науковим керівником, де посередником будуть наукові тексти, літературно-мистецькі твори, різноманітні джерела, щоб розв’язати ту наукову проблему, яка є особистісно важливою як для учня-дослідника, так і продемонструє її новизну та практичну значущість громадськості.
Досвід роботи наукових керівників, учителів-практиків, філій МАН Миколаєва, Білої Церкви, Луганська, Львову, Києва та багатьох інших міст щодо формування компетенцій учнів-читачів-дослідників під час науково-дослідницької діяльності як на уроках, позакласній роботі, так і за участі в роботі МАН може бути представлена на рис. 6.3.1.

Я (читач-дослідник)

значуща проблема –
літературно-мистецький матеріал

Учитель,
науковий керівник

ПРОГРАМОВИЙ ЛІТЕРАТУРНО-МИСТЕЦЬКИЙ МАТЕРІАЛ

СТИМУЛ ДО ПОГЛИБЛЕННЯ
ЗНАНЬ ІЗ ФІЛОЛОГІЇ

НАГРОМАДЖЕННЯ ЛІТЕРАТУРНО-МИСТЕЦЬКОЇ ІНФОРМАЦІЇ, ЗАЦІКАВЛЕНІСТЬ У ЇЇ РОЗШИРЕННІ

РОЗШИРЕННЯ
ПОЛЯ КРЕАТИВНОСТІ

ЗАЛУЧЕННЯ ДО НАУКОВО-
ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ

ОПАНУВАННЯ ПОЧАТКОВИХ МЕТОДІВ
НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ
МЕТОДІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

ВИСОКИЙ РІВЕНЬ ДОСЛІДНИЦЬКИХ КОМПЕТЕНЦІЙ,
ПРОВЕДЕННЯ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ НА СУЧАСНОМУ РІВНІ

САМОВИРАЖЕННЯ, САМОУТВЕРДЖЕННЯ
ЯК МАЙБУТНЬОГО НАУКОВЦЯ

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ-ЧИТАЧА З ПОТРЕБОЮ В ДУХОВНО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОМУ
ЗБАГАЧЕННІ, САМОВИРАЖЕННІ Й САМОВДОСКОНАЛЕННІ

Рис. 6.3.1. Логіко-семіотична модель етапів формування компетентного учня-дослідника в системі літературно-мистецької освіти

УМІННЯ ЗАСТОСОВУВАТИ ЗНАННЯ В НЕСТАНДАРТНИХ СИТУАЦІЯХ, ПОТРЕБА В ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Дослідницька робота школярів у структурі МАН складається з таких етапів:
I етап – загальноознайомлювальний (наочна агітація; робота прес-центрів із консультування; виставки-добірки учнівських робіт; вільний обмін думками про науково-дослідну діяльність шляхом організації круглих столів, засідань наукових клубів; зустрічі з науковцями, учнями-переможцями наукових робіт; участь у роботі шкільних наукових товариств; самостійна робота школярів із науковою, літературознавчо-мистецькою літературою тощо);
II етап – підготовчий (визначення теми, об’єкта, предмета дослідження; мети та завдань роботи тощо; збір і систематизація теоретико-літературних даних);
III етап – безпосередня дослідницька діяльність (складання плану; підготовка текстової частини роботи; формування додатків; підготовка наукового реферату (за потреби); виступу на учнівській конференції тощо);
IV етап – конкурс науково-практичних робіт МАН (рецензування наукової роботи; підготовка відгуку наукового керівника; виконання контрольної роботи; захист, презентація наукового дослідження).
Метою наукових досліджень учнів із літератури в системі МАН України є розвиток читацької компетентності школярів і широкої культури, сприяння поглиблення літературно-мистецької освіти та виявлення літературно обдарованої молоді, здатної займатися дослідно-пошуковою діяльністю на професійному рівні.
Завдання:
сформувати здатність до самостійної літературно-мистецької освіти, опрацювання необхідної джерельної бази;
формування аналітико-синтетичних читацьких умінь, критичного мислення під час опрацювання й узагальнення зібраних літературно-мистецьких фактів, даних;
набуття навиків виконання наукового дослідження відповідно до обраної літературно-мистецької теми, проблеми;
уміти самостійно узагальнювати, робити толерантно критичні висновки, з повагою ставитися до наукового доробку іншого;
розвивати риторичні уміння в процесі підготовки та захисту наукової роботи.
Серед видів наукових досліджень із літератури в системі МАН можна виділити такі: літературознавчі, біографічні, літературно-мистецьке краєзнавство, історико-літературні, культурологічні.
Алгоритм наукового дослідження: вибір і формулювання теми → обґрунтування актуальності дослідження → новизна і перспективність → визначення об’єкта і предмета роботи → постановка мети і завдань дослідження → відпрацювання гіпотези і теоретичних положень наукової роботи → вибір методів дослідження → вивчення й аналіз літературно-мистецького матеріалу → робота над планом наукової роботи → укладання бібліографії з теми дослідження → обробка і критичний аналіз результатів наукової роботи → узагальнення та формулювання висновків → остаточне оформлення списку використаних джерел → формування додатків → списку умовних скорочень (за потреби).
Науково-дослідницька робота з літератури або ж з фольклористики (як і будь-яка інша) повинна мати деякі обов’язкові елементи структури, серед них виокремимо такі: титульна сторінка; зміст роботи із зазначенням сторінок; перелік умовних скорочень (якщо в цьому є необхідність); вступ*, основна частина (не записується назва, але складається з декількох розділів); висновки*; список використаних джерел* (* не нумеруються, але записуємо великими літерами); додатки.
Надзвичайно складними діями під час підготовки наукової роботи та її захисту є з’ясування, виявлення методологічної основи дослідження.
Щоб розібратися в методології наукової діяльності, спробуємо спочатку усвідомити деякі теоретичні аспекти.
Між теорією і практикою склалися непрості відношення, які опосередковані методологією і методикою, і можуть бути представлені такою схемою:
ТЕОРІЯ
↓↑
МЕТОДОЛОГІЯ
↓↑
МЕТОДИКА
↓↑
ПРАКТИКА
Практика потребує теоретичного обґрунтування, щоб правильно визначити перспективи своєї діяльності. У свою чергу, теорії необхідна практика, щоб реалістично вибудувати свої прогнози.
Конкретно-наукова або частково-наукова методологія розуміється як сукупність ідей або специфічних методів певної науки, які слугуватимуть основою для розв’язання конкретної дослідницької проблеми; це наукові концепції, на які спирається даний дослідник у процесі творення роботи, виявляючи тим самим свою наукову позицію, розуміння розгляду заявленої проблеми.
Рівень конкретно наукової методології потребує звернення до загальновизнаних концепцій провідних учених у певній галузі науки, а також тих дисциплін, досягнення яких є загальновизнаними.
Пошуки методологічних основ дослідження здійснюються за таким алгоритмом: «виявлення наукових праць відомих учених (літературознавців, методистів) для вивчення конкретної проблеми → вивчення та аналіз концепцій, які є дотичними до досліджуваної проблеми → узагальнення ідей вітчизняних і західних науковців, які безпосередньо вивчали дану проблему → представлення напрацьованого текстовим або табличним форматом → відбір концепції (концепцій) → виявлення стану їх упровадження, використання у сфері наукової і практичної діяльності українських і зарубіжних учених і практиків → визначення базових ідей, позицій концепції (концепцій) як основи вашої наукової роботи».
Отже, виходячи з методологічних основ наукового дослідження, необхідно чітко відповісти на запитання про: передбачувану провідну наукову ідею, сутність явища (об’єкта, предмета дослідження), суперечності, що виникають у процесі чи явищі, стадії, етапи розвитку, наукові тенденції. Це і становитиме наукову концепцію вашого дослідження.
Концепція – це система поглядів, система опису певного предмета або явища, стосовно його побудови, функціонування, що сприятимуть його розумінню, тлумаченню, вивченню головних ідей. Концепція має надзвичайне значення, бо визначає головну ідею наукової роботи, виявляє єдність ваших поглядів на досліджувану проблему й системно представляє її розуміння та шляхи вирішення.
Не менш складним є відбір методів дослідження як тактики втілення стратегічних методологічних положень і принципів наукової роботи.
Метод – це спосіб пізнання, дослідження явищ природи і спільного життя. Це також сукупність прийомів чи операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих вивченню конкретного завдання. Різниця між методом та теорією має функціональний характер: формулюючись як теоретичний результат попереднього дослідження, метод виступає як висхідний пункт та умова майбутніх досліджень.
У найбільш загальному розумінні метод – шлях, спосіб досягнення поставленої мети і завдань дослідження. Він відповідає на питання: як пізнавати.
Методика – сукупність методів, прийомів проведення будь-якої роботи. Методика дослідження – це система правил використання методів, прийомів та операцій.
У науковому дослідженні часто застосовують метод критичного аналізу наукової (літературознавчої) і методичної літератури, архівних матеріалів, епістолярію письменника тощо, практичного досвіду, як того потребує рівень методики і техніки дослідження. У подальшій роботі широко використовуються такі методи: спостереження, бесіда, анкетування, рейтинг, моделювання, контент-аналіз, експеримент та ін. Вибір конкретних методів диктується характером фактичного матеріалу, умовами і метою конкретного дослідження. Методи є упорядкованою системою, в якій визначається їх місце відповідно до конкретного етапу дослідження, використання технічних прийомів і проведення операцій із теоретичним і фактичним матеріалом у заданій послідовності.
Можемо запропонувати можливі дефініції понять:
Метод науково-педагогічного дослідження в методиці літератури – шлях, спосіб вивчення й опанування складних психолого-педагогічних процесів формування літературної особистості читача, удосконалення його особистісних якостей засобами літературно-мистецьких творів, встановлення об’єктивних закономірностей, відносин, залежностей у процесі становлення, навчання і виховання Я-особистості учня-читача.
Науково-педагогічне дослідження в методиці літератури – процес і результат наукової діяльності методиста-вченого, спрямований на отримання нових й уточнених знань про закономірності літературного розвитку читачів, формування навчальних, читацьких умінь і навичок, літературно-мистецьких компетентностей, виховання, культурологічної освіти та їх структуру, механізми, принципи, зміст, засоби й технології.
Найскладнішим, як засвідчує практика роботи філій МАН і захист наукових робі старшокласниками, є набуття вміння компетенцій у формулюванні теми дослідження, його об’єкта й предмета, системи гіпотез.
У цій ситуації можемо порадити суб’єктам дослідно-пошукового процесу керуватися таким умовно прийнятими правилами, вимогами, підходами. Формулювання теми на етапі шкільної дослідно-пошукової співпраці здійснюється вчителем або науковим керівником вищого навчального закладу старшокласникові. Це не значить, що останній не може сам її запропонувати, його інтереси за будь-яких обставин мають бути враховані. Власне особиста зацікавленість учня тою чи іншою проблемою – це потужний стимул, який змобілізує його енергію і гарантуватиме досягнення вражаючих результатів.
Тема має відповідати деяким вимогам:
у назві теми повинна бути сформульована проблема;
тема має бути достатньо конкретна;
назва теми передбачає наявність важливих категорій, які виражають якісні характеристики проблеми.
Наприклад, якщо обрати тему «Література ХХ століття», то вона для наукової роботи не підійде, бо занадто широка й абстрактна. Тема «Поезія ХХ століття» для наукової роботи (реферат, курсова) може й буде прийнятною, але в ній немає проблеми. Навіть для навчальної цілі краще б узяти якийсь конкретний аспект: «Інтимна лірика поетів ХХ століття». Тоді виникає питання, чи зможе дослідник охопити всі персоналії ХХ століття, чи обмежиться конкретними регіонами, іменами митців. Якщо «Образ жінки в інтимній ліриці поетів Миколаївщини», то тут вже є очевидна проблема: як представлено образ жінки в інтимній ліриці поетів рідного краю чи регіону, який цікавить дослідника. Можна ще звузити, означивши одного чи декількох поетів. Це сприятиме ґрунтовнішому розкриттю обраної проблеми. Доцільно, на наш погляд, ще звузити тему дослідження: «Модель жінки в інтимній ліриці Дмитра Кременя», «Модель жінки в інтимній ліриці Валерія Бойченка», «Модель жінки в інтимній ліриці поетів Миколаївщини (за творчістю Дмитра Кременя і Валерія Бойченка)». Остання вже буде компаративістського спрямування, потребуватиме використання методу зіставлення, порівняння, виявлення своєрідного, оригінального, спільного й відмінного тощо.
Критерії, за якими оцінюється сформульована тема, такі: актуальність, конкретність, проблемність, визначеність понять, лаконічність.
На першому місці критерій актуальність наукової теми не є випадковим. Він передбачає новизну теми, зв’язок із життям суспільства, регіону і т. п., наявне протиріччя, різні способи, моделі представлення досліджуваної проблеми в літературі, мистецтві; практичну значущість тощо.
Другий критерій – конкретність. Типовими недоліками є невиправдано широке формулювання теми, її абстрактність, а той глобальність. Наприклад, старшокласник ставить перед собою мету вивчення творчості Дмитра Кременя і тему сформулював у такий спосіб: «Життєвий і творчий шлях Дмитра Кременя». Звичайно, розумніше було б молодому науковцеві вибрати тему більш вужчу: «Історіософські мотиви збірки «Пектораль» Дмитра Кременя».
Третім є наявність проблеми. Якщо тема «Романістика В. Підмогильного і Гі де Мопассана», то проблема взагалі відсутня. Напевно, для молодого дослідника важливо виявити якісь конкретні, специфічні аспекти зображуваного в романах письменників різних літератур: «Кохання й місто в романах В. Підмогильного «Місто» та Гі де Мопассана «Любий друг».
Четвертий критерій передбачає визначеність основних понять, які в темі «читатимуться» однозначно, будуть чітко вираженими, уникнувши висловів на зразок «філософія проблеми», «магія привабливості», «якнайактуальніші проблеми» тощо. Сьогодні вважаються надокучливими, одноманітними й застарілими теми, де ключовими словами є: «морально-етична проблематика…», «система персонажів…», «засоби викриття…», «проблема» («проблематика …»), «ідея…», «образ… (жінки, робітника, селянина, інтелігента)», «життєвий шлях…» та ін.
П’ятий – лаконічність. «Художній світ ліричного героя в сучасній літературі, зокрема, творчості поетів ХХ століття». Така тема заширока, неточна, науково не коректна. Краще й точніше виявлено буде об’єкт і предмет дослідження, якщо тема буде сформульована не більше як 7 словами: «Засоби змалювання художнього світу в поезії Миколи Вінграновського», «Ліричний герой у поезії Миколи Вінграновського».
Дуже важливо витримати й специфічний критерій до наукової роботи – урахування специфіки художньої літератури, який передбачає виявлення й дослідження естетичної природи мистецтва слова, художності, образності, літературності; свободу вибору в інтерпретації художніх явищ; поліфункціональність літератури; панорамне, контекстуальне бачення літературно-мистецького процесу (діахронний і синхронний аспект) тощо.
Про поняття об’єкт, предмет науково-дослідної роботи, гіпотеза та завдання дослідження:
Об’єкт дослідження – це частина об’єктивної реальності теоретичної чи практичної діяльності методистів (літературознавців), яка складається із сукупності відношень різних аспектів, котра привернула увагу дослідника, розглядається ним на даному етапі і слугує для нього джерелом необхідної інформації.
Об’єкт дослідження як процес або явище породжує проблемну ситуацію і обирається для вивчення. Є об’єкт дослідження новий (Н) чи традиційний (Т). Наприклад, створення електронних підручників із літератури; елективні курси з літератури та методика їх проведення – нові об’єкти дослідження; методика підготовки уроку літератури; вивчення життєпису письменника – традиційні. Останні можуть оновлюватися. Дослідник у роботі має обов’язково зазначати і визначати, що нового ним розробляється, пропонується тощо, а що вдосконалюється, оновлюється і т. ін. Визначення об’єкта дослідження – важливий науковий процесуальний акт, зорієнтований на виявлення місця і значення досліджуваного питання як цілісного й широкого поняття.
Учень як дослідник у системі філологічної освіти має пам’ятати, що об’єкт – це також сфера реального світу письменника, літературного процесу тощо, що ним буде вивчатися. Наприклад, тема «Проблеми історіософського міфу в українській ліриці 1960-80-х років» передбачає її об’єкт – історіософський міф у ліриці другої половини ХХ століття.
МОВНИЙ КОНСТРУКТ ПОНЯТТЯ: «сукупність аспектів», «джерело дослідження», «процес», «явище», «те, що досліджується» → «що розглядається?»
Предмет дослідження – це та малодосліджена чи недосліджена частина протиріч, яка винесена як проблема і складова мети дослідження, що підлягає безпосередньому вивченню в даній роботі. Предмет дослідження – органічна частина, аспект розгляду об’єкта дослідження.
Предмет як елемент дослідження об’єкта включає їх сукупність для вивчення і дослідження з певною метою в конкретних умовах. Предмет дослідження визначає тему роботи (курсової, дипломної, магістерської тощо). Предмет дослідження також може бути новим (Н) чи традиційним (Т). Можливі варіанти комбінацій новизни предмета (П) й об’єкта (О) дослідження: а) НП-НО; б) НП-ТО; в) ТП-НО; г) ТП-ТО (останній варіант – малоймовірний для наукового дослідження).
Наприклад:
а) технологія застосування електронних засобів навчання в системі літературної освіти школярів;
б) методи навчання в системі профільної літературної освіти;
в) методи вивчення життєпису письменника в умовах філологічного профілю навчання;
г) засоби навчання під час вивчення життєпису письменника.
Учень-читач, пам’ятаючи, що предмет дослідження – це той кут зору, через призму якого він розглядає об’єкт, може його сформулювати до вище заявленої теми про історіософський міф у такий спосіб: це поетичні тексти В. Голобородька, Л. Талалая, В. Герасим’юка, опубліковані протягом 1960-80-х рр.
Предмет дослідження є вужчим поняттям, міститься в межах об’єкта. Предмет і об’єкт як категорії наукового процесу співвідносяться між собою за схемою: «часткове» – «загальне».
МОВНИЙ КОНСТРУКТ ПОНЯТТЯ: «елемент», «аспект безпо-середнього вивчення», «те, що в цьому об’єкті має наукове пояснення» → «що конкретизується?», «у що матеріалізується?»
Гіпотеза – органічна операційна складова дослідницької роботи з методики літератури, яка спрямована на чітке формулювання та визначення передбачуваних зв’язків між досліджуваними теоретико-практичними фактами, можливих результатів дії чи впливів того чи іншого методичного фактора чи психолого-педагогічної умови на досягнення поставленої мети науковцем.
Гіпотеза визначає напрям діяльності науковця, чітко окреслює коло засобів, матеріалів для вирішення означених протиріч.
Гіпотеза включає питання розвитку існуючої теорії, її перевірки, розроблення нових ідей, теорій, методик, технологій навчання школярів у системі літературної освіти. Формулюється за алгоритмом: «А буде удосконалено (сформовано...), якщо успішно здійснюється B, C, D...».
Процес проектування гіпотез завершується формулюванням системи завдань дослідження.
МОВНИЙ КОНСТРУКТ ПОНЯТТЯ: «раціональне передбачення», «шлях (маршрут) дослідження»: «зв’язки» + «факти» + «впливи» → «протиріччя» = «теоретичне і практичне обґрунтування».
Завдання дослідження – сукупність адекватних складових, які конкретизують мету дослідження з методики літератури, дають уявлення про його спрямованість. Кожне завдання не може повторювати мету та широко формулюватися. Сума завдань і їх вирішення приводить науковця до спрогнозованої мети, одержання гарантованого результату дослідження методичної (літературознавчої) проблеми, теми тощо.
Складовими завдання дослідження є:
вирішення теоретичних (психолого-педагогічних, методичних тощо) питань;
всебічне вивчення практики вирішення літературної проблеми;
обґрунтування необхідної системи методичних заходів щодо вирішення даної проблеми;
експериментальна перевірка запропонованої системи заходів щодо відповідності її критеріям оптимальності, доцільності та ефективності;
розроблення системи методичних рекомендацій і пропозицій щодо використання результатів дослідження в практиці роботи освітніх установ (середніх загальноосвітніх закладах різних типів, вищих навчальних закладах різного рівня акредитації; на уроках літератури, у позакласній діяльності з літератури, позанавчальний час тощо).
МОВНИЙ КОНСТРУКТ ПОНЯТТЯ: «сукупність складових» → «спрогнозована мета», «гарантований результат»
У зв’язку із захистом робіт МАН варто згадати ті недоліки, які повто-рюються з року в рік і можуть бути зліквідовані, якщо і старшокласник-дослідник, і його науковий керівник прислухаються до таких порад, які нами прокласифіковано за таким рубриками-напрямами:
організація;
перевірка, контрольна робота та апеляція;
захист;
діалог «дослідник-журі».
1. Організація: під час роботи ІІІ етапу (обласного) більшість учнів приїздять до обласного міста, відбуваються нові зустрічі, знайомства, нова обстановка, проживання в гуртожитку тощо. Усе це не може не позначуватися на результатах співпраці. Тому варто зважити на таке:
хто повезе команду від району, що це за людина, найкраще, коли це буде представник районного відділу як нейтральний представник, щоб уникнути прикрих докорів, що вчитель тої чи іншої школи опікувався лише своїм (-и) учнями;
нормальний психологічний і фізичний стан не менш важливий, ніж рівень підготовки старшокласника до захисту наукової роботи. Подбайте, щоб спілкування було в міру, відразу познайомте з місцями громадського користування (їх розміщення, прийоми користування новими технічними зразками тощо), де, у який спосіб відбуватиметься харчування; подбайте, щоб учень обов’язково виспався і вчасно поснідав. Усе це сприятиме успішному виконанню контрольної роботи;
зрозуміло, що фінансове питання теж дуже важливе; з’ясуйте заздалегідь і порадьте батькам, скільки варто виділити коштів дітям, як їх доцільно використати (придбати пляшечку води, бажано негазованої; мати зайву ручку; серветки; кілька плиток якісного шоколаду, який забезпечуватиме активність мозкової діяльності);
щоб компенсувати обмеження у спілкуванні на початковому етапові, продумайте з колегами – керівниками з інших районів, у який спосіб задовольнити бажання підлітків у нових зустрічах, обговоренні цікавих як наукових, шкільних справ, так культурологічного спрямування. Для декого зі старшокласників це теж є немало важливим.
2. Контрольна робота, перевірка: мудрий учитель обов’язково матиме у своєму портфелі завдання попередніх років; за наявними зразками проведе таку контрольну в школі, а може це відбудеться ще й у районі, організує зустріч із учасниками МАН, які вже мають певний досвід, хай поспілкуються, ще краще, коли це будуть переможці Всеукраїнського рівня або випускники школи, які продовжують займатися наукою. Звичайно, доцільним було б залучити до цієї справи психолога, вислухати його поради, коментарі, організувати психологічний тренінг, який би зменшив стан тривожності перед такого типу випробуванням. Як учитель, так і керівник районної команди мають подбати про заповнення інформаційного простору школярів тою інформацією, яка в школі розглядалася на оглядовому рівні. Наприклад, сучасний літературно-мистецький процес; нові поетичні, прозові видання року 2010; лауреати міжнародних і вітчизняних премій (і знати не тільки їх імена, а щось про них, їх творчість) тощо. Адже сьогодні не проблема таку зустріч із науковцем організувати наживо чи дистанційно, або вже скористатися Інтернетною послугою та філологічними сайтами. Важливо психологічно підготувати учнів до оголошення чи оприлюднення результатів. Вони можуть бути доведені відразу (наступного дня), або по завершенню. Якщо відразу, то як сприйняти той невисокий бал, щоб він не «вибив із колії» перед захистом наукової роботи, можливо дослідження й успішний виступ забезпечать значне просування, а той перемогу!
3. Апеляція: складний і болючий етап, йти на неї чи ні – вирішувати кожному індивідуально. Тут варто пам’ятати, що обов’язково апелюй, коли робота знята з розгляду, наприклад, не відповідає секції чи виявлено плагіат. Можливо щире зізнання, каяття розчулить експертів, і вони відпустять вас із 0,1 б., краще поразка, чим дискваліфікація. Коли вже виявлено бажання взяти участь у цьому процесові, то йди, якщо впевнений, що зможеш аргументовано довести. Виявляй при цьому високий рівень культури дискусії, вміння аргументовано доводити свою правоту. Але при цьому пам’ятай: експерт досвідчений, високої ерудиції, члени журі також, то чи захочуть вони продемонструвати свої промахи (якщо такі мали місце на будь-якому етапові) чи виявлять ще додаткові слабкі місця у вашій роботі й винесуть вирок про зняття з розгляду?!
4. Захист: дізнайтеся заздалегідь, хто є членом журі, їх наукові інтереси, можливо людські якості. Це, по-перше, вас підготує психологічно до розмови, по-друге, може скластися ситуація, що хтось із членів журі не поділяє позиції тої чи іншої концепції, або вважає, що тільки його погляди варті уваги, виявіть при цьому мудрість – «не дратуйте» комісію... Виявіть обізнаність і в цьому плані, хоч у вашій роботі можливо ця концепція чи наукова праця не потребувала розгляду. Цим самим ви тільки забезпечите до себе поважне ставлення. Виступ має бути вами підготовлений у двох варіантах. Як показує практика, часто пропонують виступаючому скоротити час захисту аж у двічі. То майте перший варіант повний, який відповідає положенню, а другий – стислий, на зазначений вище випадок, щоб у стресовій ситуації тремтячою рукою й у судомах не креслили чи чогось не сказали важливого, що знецінить у кінцевому рахункові ваш захист. Дуже активно сьогодні послуговуються старшокласники під час захисту інформаційними технологіями, використовуючи мультимедійну дошку, у спосіб презентації, демонстрування відео- (аудіо-) записів тощо. Якщо в тому навчальному закладі є тільки проектор, а мультимедійна дошка відсутня або зайнята на іншій секції, чи вимкнули світло, або згоріла лампочка в проекторі… Як бути: випробуваний спосіб – це виступ з папероносія, використання дошки чи наочного засобу, виготовленого вдома. Тут треба бути готовим до будь-яких життєвих сюрпризів! Звичайно, впливовим є виступ, який не читається з листа, а вільно доноситься до членів журі. Тож удома повправляйтеся так, щоб відшліфувавши час, могли розповісти про свої наукові досягнення, «не тараторячи як по писаному».
5. Діалог «дослідник-журі»: виступ ваш має складати стислий виклад вступу (новизна, актуальність, дослідники тощо), пам’ятайте, якщо ви «сипите батарею прізвищ», то обов’язково хтось із членів журі поцікавиться повним варіантом прізвище, ім’я, по батькові вченого або науковцеві «змінюють стать»: М.І. Пентилюком досліджувалися… (Марією Іванівною Пентилюк досліджувалися…). Зважте, що у виступі розкривайте не об’єкт дослідження, а які ваші здобутки в розкритті теми, у чому новизна, практична значущість, наскільки проблема є перспек-тивною… Не забувайте, що висновки мають бути виголошені коротко, лаконічно, конкретно. Часто старшокласники намагаються вразити членів журі й використовують або завелику кількість понять, або пропонують нові. Природнім тоді буде запитання: «що ви маєте на увазі, уживаючи термін…»; «що означає екзистенціалізм, інтенціал, конструкт…». У ході захисту член журі зверне увагу на список використаних вами джерел, якщо він вражаючий, то поцікавиться, що той чи інший науковець запропонував у тій чи іншій монографії, підручникові. То ж якщо вже «вписали» те чи інше джерело, то будьте готовими до спілкування. Також звернуть увагу на точність прізвища, ініціалів, бо комп’ютер така машина, що сам робить правки, які наражають старшокласника на конфузні ситуації: компаративіст Анатолій Градовський, а записано – Грабовський; або не знаючи розшифрування ініціалу, він стає Андрієм. Часто, щоб виявити ґрунтовність, науковий рівень роботи, дослідник перенасичує методологічну складову. То резонним буде запитання типу «яка концепція стала засадничою в розгляді досліджуваної вами проблеми», «яка її суть», «які методи літературознавчого аналізу використовувалися під час написання роботи»… – підготуйте для себе в першу чергу чітку відповідь.
Під час захисту старшокласник як дослідник має виявити хитромудрі й стандартні «відповіді-відчіпки» на зразок: «цей аспект проблеми не входив до об’єкта дослідження», «на жаль, час виступу не дав можливості розкрити це питання, але він описаний у роботі на сторінці…», «на жаль, регламентований обсяг роботи не дав можливості розкрити всі сторони цієї багатогранної проблеми», «цей аспект стане предметом нашого подальшого розгляду» тощо. Психологія та етика спілкування: не хвилюватися, дивитися в очі колегам-дослідникам, членам журі; говорити чітко, не скоромовкою, коротко й упевнено; пам’ятати, що більше семи речень людська пам’ять не опрацьовує, тому кожна думка має вміститися в цей обсяг; не боятися збитися з думки – текст виступу перед очима й можете ним вільно користуватися; використовувати фрази, що членують виступ й активізують увагу аудиторії на зразок «як показало дослідження», «звертаємо увагу на…», «коротко повторимо хід думки», «підіб’ємо підсумки» та інші.
Особливу увагу слід звернути на конструкції, які виявлять поважне ставлення до всіх присутніх і рівень вашої культури, починаючи від зовнішнього вигляду, закінчуючи формулами, конструктами ввічливості: «Високоповажний пане голово журі», «вельмишановні члени журі», «шановні керівники команд», «любі колеги», «вашій увазі пропонується дослідження на тему…, науковий керівник…», «дякую за запитання», «дякую за увагу» тощо.
Оскільки пропонований посібник розрахований як на наукових керівників, учителів-філологів, так і для учнів-старшокласників, які навчаються у філіях МАН, готуються й до подальшої серйозної наукової роботи, технічні сторони виконання дослідження, правильність оформлення виносок-посилань, цитування, титульної сторінки, змісту, списку вико-ристаних джерел також є важливими в досягненні успіху й мають бути сформовані дослідником упродовж декількох шкільних років, щоб стати компетентним ученим, конкурентоспроможним у науковому світі.
Своєю працею ми зробили спробу виконати настанову Марка Аврелія: «Ничто не может так сильно расширить кругозор, как умение исследовать систематически и верно все, что попадает в поле вашего зрения», поради Анрі Пуанкаре: «Наука строится из фактов, как дом из камней, но собрание фактов еще не наука, так же как груда камней еще не дом». Сподіваємося, що ваш науковий продукт вартий буде достойного поцінування, а ви станете успішною людиною в цьому житті.
ЛІТЕРАТУРА
Голуб Н. Б. Учитель як риторична особистість / Н. Б. Голуб // Компетентнісно зорієнтована підготовка майбутнього вчителя-словесника; збірник наукових праць МДУ ім. В. О. Сухомлинського. Випуск 18. – Миколаїв : Іліон, 2007. – С. 268–278.
Бородчук І. А. Розвиток дослідницьких здібностей обдарованої учнівської молоді у секціях МАН [електронний ресурс] / А. І. Бородчук. – Львів, 2005. – 1 CD.
Горошкіна О. Риторичні засади написання й захисту магістерської роботи // Магістерська робота. Від задуму до захисту : методичний путівник / О. Горошкіна, А. Нікітіна, Л. Попова. – Луганськ, 2006. – С. 10–12.
Клочек Г. Риторика вчителя-словесника : [навчально-методичний комплекс для студентів філологічного факультету] / Г. Клочек, І. Оцабрик. – Кіровоград, 2005. – 44 с.
Кремінь Т. Д. Концептуалізація історіософського міфу у ліриці 1960-80-х рр. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.01.01 – «Українська література» / Кремінь Тарас Дмитрович ; Інститут літератури ім. Т. Г. Шевченка НАН України. – К., 2005. – 20 с.
Кремінь Т. Мала академія наук : науково-дослідна робота (відділення філології та мистецтвознавства) : [навчально-методичний посібник] / Тарас Кремінь, Василь Шуляр. – Миколаїв : Іліон, 2008. – 112 с.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання / В. І. Шуляр // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007. – № 5. – С. 27–72.
6.4. Риторична компетентність
старшокласника-читача під час написання
та захисту науково-дослідної роботи
Літературна освіта старшокласників в умовах глибокої профільної диференціації передбачає створення умов для розвитку творчого, аналітико-синтетичного, логічного й образного мислення учнів шляхом вироблення системи дослідно-пошукової і літературно-творчої роботи школярів.
Методологічною основою такої системи має стати концепція сучасної філософії про людину як носія сукупності суспільних відносин, де вона є суб’єктом діяльності, пізнання і спілкування. Власне засвоєння учнями старшої школи різних видів діяльності забезпечуватиме їх мотиваційно-оцінний, навчально-пізнавальний, діяльнісно-пошуковий і контрольно-рефлексивний аспекти навчання в профільній школі, сприятиме їх особистісно фаховому виборові та майбутньому самоутвердженню в обраній професійній сфері.
Організація літературно-мистецької освіти школярів у профільній школі потребує формування специфічних навичок читацької діяльності учнів шляхом уведення їх у науковий простір (участь у роботі Малої академії наук, інтелектуальної конкуренції та ін.).
Формування власне риторичної особистості словесника й учня-читача взагалі та їх риторичної компетентності зокрема має стати предметом прискіпливої роботи як для вищої школи, так і для вчителя літератури. Якщо перші такими не будуть підготовленими, то годі сподіватися появи серед учнівської молоді. У даному контексті маємо на увазі тільки деякі аспекти. А саме: вироблення здатностей у майбутнього вчителя літератури старшої школи до формування Себе-й-учня-читача як риторичну особистість і формування риторичної компетентності суб’єктів науково-дослідної діяльності в процесі літературної освіти старшокласників.
Науковцями й практиками сформовано певну систему підготовки до риторичної діяльності суб’єктів навчального процесу. Назвемо, принагідно, безцінний досвід Івана Андрійовича Зязюна, Любов Іванівни Мацько й Оксани Мацько, Галини Михайлівни Сагач; у системі підготовки майбутнього вчителя плідні напрацювання Ніни Борисівни Голуб, Олени Миколаївни Горошкіної, Марії Іванівни Пентилюк, Олени Миколаївни Семеног; значущими є варіанти, запропоновані Віктором Володимировичем Громовим («Мистецтво живого слова. Сучасна риторика для старшо-класників та студентів», м. Кіровоград), Григорієм Клочеком та Іриною Оцабрик («Риторика вчителя-словесника», м. Кіровоград), Іриною Вікторівною Сунцовою («Риторика. Основи виразного читання», м. Ужгород). У названому лише опосередковано знаходимо варіанти формування риторичної особистості, відповідних умінь і навичок старшокласників (і майбутнього вчителя-словесника) під час написання та захисту науково-дослідних робіт як в урочній системі, так і у форматі Малої академії наук.
Для нас важливо сьогодні і вчителя-практика, і майбутнього фахівця ввести в понятійно-термінологічне поле з даної проблеми, яке є неоднозначним.
Наприклад, поняття «мовна особистість» потужно представлено у дослідженнях учених (С. Єрмоленко, З. Куньч, М. Пентилюк), «риторична особистість» у процесі становлення. То ж приймемо трактування, яке запропонували М. Хлєбникова та Н. Голуб: «… особистість, що активно і результативно (конструктивно) реалізує себе в реальних комунікативних актах, успішно вибирає і здійснює ті чи інші (залежно від ситуації) стратегії, мовленнєвоповедінкові тактики і засоби досягнення прагма-тичного ефекту (мети)» (М. Хлєбникова); «… риторична особистість – це особистість, яка не тільки демонструє високий культурно-комуні-кативний рівень соціалізації, а особистість впливова» (Н. Голуб) [1].
Зважаючи на модернізацію системи середньої і вищої освіти в Україні взагалі та організацію літературної освіти старшокласників зокрема, основою яких є компетентнісний підхід, закладений Державними стандартами галузі «Мови і літератури», Концепціями мовної й літературної освіти для основної і старшої школи, Державними програмами, необхідно визначити сутність риторичної компетентності вчителя й учня. Якщо функції першого суб’єкта навчального процесу дещо визначено, то другий – залишився без уваги, зміст їх діяльності ні теоретиками, ні практиками чітко не виписано.
Як варіант, приймаємо твердження, запропоноване Н. Голуб: «рито-рична компетентність учителя – сукупність знань і вмінь, що визначають ефективність і успішність стратегії і тактики мовлення та мовленнєвої поведінки» [1].
Розуміння поняття «риторика» сучасними вченими зводиться до такого трактування: 1) як наука, що спрямована на формування в людини ефективної мисленнєво-мовленнєвої діяльності; 2) як мистецтво активного впливового слова; 3) як науки про умови і форми ефективної комунікації (за Г. Клочеком, І. Оцабрик). Важливо для нас взяти до уваги дефініцію, яка запропонована Літературознавчою енциклопедією [4, с. 327]: «риторика – наука красномовства, що вивчає закони оформлення мисленнєво-мовленнєвої діяльності». Власне цей акцент стане засадничим для формулювання суті і змісту риторичної компетентності старшокласника-дослідника. Зважити маємо й на витоки формування ритора, формулюючи поняття «риторична компетентність старшокласника дослідника» в системі літературної освіти. Для нас прийнятною є «сократівська» модель, де головними ознаками є: переконливість, виваженість, аргументованість, істинність, чіткість, логічність і моральність.
Риторична діяльність читача-дослідника в старшій школі має регулюватися «риторичними законами». Григорій Клочек й Ірина Оцабрик [3], Олена Горошкіна, Алла Нікітіна, Людмила Попова [2] визначають їх сім: концептуальний, закон моделювання аудиторії, стратегічний, тактичний, мовленнєвий, закон ефективної комунікації, системно-аналітичний. Змістове наповнення «риторичних законів» нами представлено в узагальненій таблиці 1.
Риторична компетентність учителя літератури – здатність до красномовства, яка визначається й регулюється законами мисленнєво-мовленнєвої діяльності (концептуальний, стратегічний, тактичний, системно-аналітичний, закон моделювання аудиторії, ефективної комунікації) і реалізується відповідно до обраної стратегії та тактики мовлення, навчально-мовленнєвої ситуації, літературного матеріалу, складу аудиторії тощо.
Тому старшокласник-дослідник під час читацької діяльності має розвинути в собі культуру мислення, мовлення, поведінки, спілкування, виконавської майстерності. Кожна з цих здатностей, яка повинна бути сформована як система компетенцій, уключає такі якості:
мислення (самостійність, самокритичність, глибина, гнучкість, оперативність, відкритість, ерудиція);
мовлення (правильність, виразність, точність, ясність, стислість, аргументованість, ємність);
поведінки (коректність, толерантність, конструктивність, ввічливість, невимушеність);
спілкування (дотримання принципів еристики під час наукової полеміки, спору, дискусії);
виконавська майстерність (правильна дикція, інтонація, доцільна міміка, вправні жести).
Під час дослідницької діяльності старшокласника-читача вчитель літератури вибудовує фасилітативні стосунки з опорою на складові́ класичної риторики:
інте́нція ↔ спрямування – направленість свідомості на вивчення об’єкта дослідження, знаходження і відбір матеріалу;
диспози́ція ↔ розташування – побудова та розташування матеріалу в оптимально-логічному порядку; місце та дольова частка слова, демонстрації, наочних засобів під час захисту роботи;
елокве́нція ↔ «красномовність» – викладення матеріалу в певному стилі з відповідним відбором слів, понять, термінів і стилістичної сполучуваності;
меморі́я (мемора́т) ↔ запам’ятовування – фіксування, нотатки для пам’яті під час (як правило) усного виступу, захисту дослідження; запам’ятовування викладеного матеріалу;
орато́рія ↔ виголошення – публічний виступ, майстерне донесення до аудиторії доповіді, промови; участь у науковій дискусії.
Ораторське мистецтво старшокласника-дослідника в системі літературної освіти має включати та враховувати такі етапи:
докомунікативний – підготовка до промови, виступу, захисту роботи (вибір проблеми, теми відповідно до мети, індивідуальних нахилів та інтересів промовця; визначення завдань; відбір або/і збір матеріалу досліджуваної проблеми з різних джерел; укладання списку використаних джерел; фіксування власних думок, тверджень, інтерпретацій, пов’язаних із виступом; і т. ін.);
комунікативний – виголошення промови, виступу (складові: вступ (екзордіум) → викликати інтерес, оволодіти увагою аудиторії; установити контакт і завоювати довіру ← сприятлива психологічна атмосфера для сприйняття доповідача; основна частина (нарація) – виклад основного тексту та засоби утримання стійкої уваги: логічність виступу (теза → аргумент → спосіб доведення); елементи сюжетності; ланцюжок посилань і наслідків; «інтрига» у виступі; «криза уваги» та засоби подолання; методи: індуктивний (рух думки від конкретного до загального); дедуктивний (рух думки від загального до конкретного); поєднання індуктивного й дедуктивного методів; історичний (хронологічний) принцип та ін.); заключна частина (конклюзія) – підсумовування сказаного, закріплення й посилення враження від виступу: стисле повторення основних проблем чи/і висновків; узагальнення сказаного; використання яскравого прикладу, цитати, розгорнутої метафори, риторичної фігури);
посткомунікативний – рефлексивні дії суб’єктів наукової діяльності: аналіз, само- (взаємо-) аналіз почутого/виголошеного (написаного); оцінювання, само- (взаємо-) оцінювання: рецензент, опонент, експерт тощо; урахування рекомендацій, зауваг, побажань; вироблення рекомендацій, «саморекомендацій»; коректування написаного, удосконалення виступу, промови.
Старшокласникові маємо запропонувати структуру складання конспекту виступу, промови; систему засобів активізації уваги слухачів під час публічного виступу; вимоги до культури ораторської мови; надати психологічні рекомендації оратору перед аудиторією; розкрити секрети спілкування з власного досвіду тощо.
Окремо маємо зупинитися на критеріях оцінки промови старшо-класника, яка буде виголошена під час публічного захисту, як орієнтир фасилітативної співпраці всіх суб’єктів науково-дослідної діяльності. Наприклад, рекомендації Г. Клочека, І. Оцабрик можемо адаптувати до старшокласників-дослідників у такий варіант: ефективність вступу; інформативна «свіжість» матеріалу; логічність розвитку теми; переконливість в аргументації основних положень; наочність й образність вислову; міцність контакту з аудиторією; доречність прийомів активізації уваги слухачів; культура мислення; культура мовлення; культура спілкування; культура виконавської майстерності.
Під час захисту роботи, виступу на конференції, участі в науковій дискусії суб’єктам дослідно-пошукової співпраці варто дотримуватися трьох «золотих» правил риторики, які виділяє О. Горошкіна зі своїми колегами та нами інтерпретується так:
«Теза й гасло» – логічно, яскраво доводити аудиторії свої аргументовані «тези», а не гасла; «гаслом» у форматі риторичної фігури можна закінчити свій виступ, промову (якщо це доречно);
«Формула Цицерона» – будь-яке питання, проблему викладати/ розкривати зі знанням справи (наука), структурно (зміст), витончено (мистецтво), гідно (форма);
«План і епістема» – безсумнівне, достовірне донесення знання, суті питання в найкращий спосіб для оратора, але так, щоб аудиторія мала від того максимум користі й естетичну насолоду від спілкування.
Зважаючи на вищевикладене, можемо запропонувати як варіант дефініції поняття «риторична компетентність старшокласника-дослідника в системі літературної освіти» – здатність виявляти знання з досліджуваної проблеми, демонструвати навички пошуково-аналітичної діяльності читача як критика, літературознавця, яка засвідчить ефективність, успішність і результативність стратегії, тактики, відібраних засобів підготовки роботи, мовленнєво-поведінкових дій у відповідності до заданої прагматичної культурно-комунікативної мети.
ГЛОСАРІЙ
Інтенція (лат. – прагнення) – направленість свідомості на певний об’єкт, намір, задум (Словник іншомовних слів за ред. С. М. Морозова та ін., 2000. – С. 233).
Інвенція (лат. – винахід, вигадка) – музична п’єса поліфонічного характеру, написана у вільній наслідувальній (імітаційній) формі (Словник іншомовних слів за ред. О. С. Мельничука, 1977. – С. 279).
Елоквенція (лат. – виголошую промову) – красномовство (Словник іншомовних слів за ред. О. С. Мельничука, 1977. – С. 247).
ЛІТЕРАТУРА
Голуб Н. Б. Учитель як риторична особистість / Н. Б. Голуб // Компетентнісно зорієнтована підготовка майбутнього вчителя-словесника. – Збірник наукових праць МДУ ім. В. О. Сухомлинського. Випуск 18. – Миколаїв : Іліон, 2007. – С. 268–278.
Горошкіна О. Риторичні засади написання й захисту магістерської роботи / О. Горошкіна, А. Нікітіна, Л. Попова // Магістерська робота. Від задуму до захисту. Методичний путівник. – Луганськ, 2006. – С. 10–12.
Клочек Г. Риторика вчителя-словесника : [навчально-методичний комплекс для студентів філологічного факультету] / Г. Клочек, І. Оцабрик. – Кіровоград, 2005. – 44 с.
Літературознавча енциклопедія : у двох томах. Т. 2 / [авт.-уклад. Ю. І. Ковалів]. – К. : ВЦ «Академія», 2007. – 624 с.
Словник іншомовних слів / [за ред. О. С. Мельничука]. – К., 1977. – 775 с.
Словник іншомовних слів / [уклад. С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута]. – К. : Наукова думка, 2000. – 680 с.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання / В. І. Шуляр // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліціеях та колегіумах. – 2007. – № 5. – С. 27–72.
6.5. Інновації в системі формування компетентного словесника й учня-читача
Розвиток суспільства відбувається швидкими темпами й характе-ризується глибинними змінами. Відповідно й освітня галузь в умовах сучасного динамічного розвитку вимагає постійної творчої активності всіх учасників науково-педагогічного процесу. Особливо значимим є розвиток і формування творчої активності й ініціативності всіх суб’єктів освіти та науки, які спроможні до пошуку нової стратегії, тактики в системі інноваційної науково-педагогічної діяльності.
Термін «інновація» (з пізньолатинської innovation – оновлення, новизна, зміна) означає нововведення, тобто цілеспрямовані зміни, які вносять у середовище нові стабільні елементи (нововведення), що викликають перехід системи з одного стану в інший, і будуть здатні до сталого розвитку та саморозвитку. Спочатку цей термін увійшов у дослідження з культурології та лінгвістики в середині минулого століття під час опису процесів культурної дифузії як культурна (мовна) інновація, що виникла в результаті асиміляції на іншій території в якості природного механізму розвитку самої культури. І. Шумпетер, готуючи макроекономічні аналізи та розглядаючи величезні прориви під час винаходу технологій і виробництва нових продуктів, уживав цей термін як радикальне нововведення в якості стимулювання економічного росту. Ідеї І. Шум-петера поступово стали пріоритетними у всій політиці фірм, які діяли на економічному ринку праці, а також підтримувалися державою. На початку ХХ століття розпочала оформлюватися спеціалізована форма знань – інноватика – як особлива наука про нововведення. Група вчених під керівництвом Г. Щедровицького розпочала велику роботу щодо системодіяльнісного підходу, який дозволив аналізувати та комплексно вивчати інноваційний процес у цілому. На теоретико-методологічному рівні цей напрям знайшов ґрунтовне відображення у працях Б. Сазонова, Г. Щедровицького, Е. Юдіна [4].
Становлення інноваційно-педагогічної сфери в освіті України відбувалося в час формування національної освітньої парадигми, джерелом якої стали традиції української етнопедагогіки та реформаторські ідеї зарубіжної школи. Інноваційні пошуки 20-30-х років ХХ ст. формувалися в умовах утвердження класових цінностей, розгорталися на основі експериментальної педагогіки у напрямі створення рефлексології та педології (О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський); концепції естетизації особистості (Я. Мамонтов); індивідуалістичної освіти (О. Музиченко); прагматичної педагогіки (Б. Манжос); вільного трудового виховання (Я. Чепіга); національного виховання (В. Дурдуківський). 30-50-ті роки ознаменувалися педагогічними системами А. Макаренка (колективістське виховання; свідома дисципліна; поєднання поваги і відповідальності та ін.); гуманістичної концепції В. Сухомлинського: людина як найвища соціальна цінність; формування національної і людської гідності школяра; розвиток творчих здібностей особистості в партнерській суб’єкт-суб’єктній взаємодії та етичних цінностей. Хоча названі інновації мали впливи ідеологічних принципів і партійних постанов. Подальші вітчизняні інновації утверджуються в різних напрямках освіти, навчання та виховання. Активізація сучасного інноваційного руху в Україні окреслені провідними концепціями: традиційною (оволодіння базовими знаннями, уміннями та навичками; вивчення і засвоєння академічних знань); раціоналістичною (опора на знання як упорядковану сукупність об’єктивних фактів на основі створення ефективної та всебічно розробленої технології); гуманістичною (необхідна умова для особистісного самовираження, самоствердження людини, можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського «Я») та становленням авторських шкіл інноваційного типу: М. Гузика, О. Захаренка, А. Сологуба, М. Чумарної [3, с. 338–340].
Маємо взяти до уваги й ту обставину, що ще в 1978 році група вчених, яка досліджувала стратегії навчання, у доповіді Римському клубу запропонувала два терміни: «традиційне (нормативне) навчання» та «інноваційне навчання», з метою виокремлення тих принципів і напрямків традиційного навчання, які не відповідають узагалі або недостатньо вимогам сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних можливостей, креативного потенціалу. Інноваційне навчання зорієнтоване на динамічні зміни в навколишньому світі під час навчального процесу та ґрунтується на оригінальних методиках розвитку різних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості [2, с. 339].
Інноваційне навчання (за В. Химинцем) – це зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі навчальна та освітня діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості [7, с. 86].
Відповідно інноваційна науково-педагогічна діяльність у системі філологічної освіти – процес розроблення, впровадження та осмислення результатів нововведень в освітній галузі, продукування перспективних ідей, методик, технологій у практику роботи навчальних закладів з метою формування компетентного фахівця-філолога, школяра, студента, здатних бути толерантною, гуманною й креативною Я-особистістю, яка зможе виявляти свою конкурентоспроможність на ринку праці, саморозвиватися, самовдосконалюватися та вчитися упродовж усього життя.
Тому винятково важливим пріоритетом у системі сучасної освіти й науки виступає інноваційно-освітня діяльність. Її предметом, відповідно до «Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності», є розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій, якими є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності на всеукраїнському, регіональному рівнях або/і в умовах окремо взятого освітнього закладу.
Поняття «педагогічна» або «освітня інновація» є складовою загального поняття «інновація», яку розглядають у трьох аспектах: соціально-економічному, психолого-педагогічному й організаційно-управлінському (за А. Хуторським) або науково-виробничому (за Л. Даниленко), які можуть сприяти або перешкоджати інноваційному процесу. Мотиви, що спонукають педагогів до інноваційної освітньої діяльності, можуть бути різноплановими: суб’єктивними – незадоволення існуючою практикою навчання і виховання, стандартними, одноманітними методиками, творча інтуїція, натхнення як наслідок постійного аналізу власної і чужої практики, роздумів і пошуків нового; об’єктивними – залучення педагогів до інноваційної освітньої діяльності через систему управління освітою (участь у наукових семінарах, стажування, методичні об’єднання, курси підвищення кваліфікації, науково-практичні конференції, дискусії, ділові ігри тощо).
Філолого-педагогічна інноватика, її методологічний апарат можуть стати діючим засобом аналізу, обґрунтування і проектування модернізації освіти й підготовки філолога та педагогічного працівника, яка є характерною рисою вищих навчальних закладів Миколаївщини взагалі та Чорноморського державного університету імені Петра Могили, Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Науково-методичного центру м. Миколаєва, Першої української гімназії імені Миколи Аркаса зокрема.
Специфічні особливості інноваційної науково-педагогічної діяльності вченими Миколаївщини в системі філологічної освіти вибудовуються на засадах: а) відкритості для майбутнього; б) перспективності обраних напрямків співпраці; в) здатності до прогнозованості тактичних дій в осягненні ідей, методик і технологій підготовки та перепідготовки філологів; г) виокремлення аксіологічної складової перспективного напрацьованого або/і запропонованого практиками чи/й ученими; д) оперативного реагування на швидкозмінність інформативного напов-нення навчально-педагогічного простору; е) адекватного реагування та конструктивності дій усіх суб’єктів навчального процесу в системі філологічної освіти.
Реалізація визначених засад має відбуватися в контексті глобальних освітніх тенденцій і врахуванні традицій та особливостей вітчизняного освітнього простору:
масовий характер освіти та її неперервність упродовж усього життя;
відхід від інформативних дій до вироблення в суб’єктів умінь і способів до сталого самонавчання й саморозвитку;
озброєння навичками співіснування в просторі різних культур, стосунків із людьми, толерантно ставлячись до них;
навчитися мислити й діяти не тільки за лінійним принципом, а в синергетично насиченому просторі;
адаптування освітнього простору до запитів і потреб особистості, забезпечивши адекватне входження в соціально неоднорідний простір;
оптимальної й доречної технологізації філологічної освіти як специфічної галузі знань;
орієнтування на постійні інноваційні процеси в освіті і виробництві взагалі та філологічній зокрема з метою створення всіх умов для саморозвитку та саморозкриття;
формування людини з актуальними знаннями, здатністю гнучко мислити й критично мислити, розвиненою творчою ініціативністю та гнучко адаптуватися до змінних умов;
збереження національної самоідентичності з коректним і терпимим ставленням до культур інших національностей;
бути успішним, самодостатнім, конкурентоспроможним, внутрішньо вільною особистістю, яка здатна жити, досягаючи свого акме-розвитку.
Суголосними вищевикладеним позиціям є думка відомого українського вченого І. Зязюна, яка окреслює підходи до організації освітнього процесу та інноваційного простору суб’єктів навчального процесу, де «… людина в постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом … Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення – щастя людини» [7, с. 87].
Під час парламентських слухань «Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів» [6], що відбулися 17 червня 2009 року у Верховній Раді України, у проекті зазначеної Стратегії, інформаційно-аналітичних матеріалах, які висвітлюють стан, проблеми і стратегічні перспективи науково-технологічного та інноваційного розвитку України, а також у представленому досвіді інноваційної політики зарубіжних країн (концепції, стратегії, пріоритети) підкреслюється, що людство вступило в інноваційний тип прогресу. Виходячи з цього, маємо говорити про формування нового мислення й нового типу людини як ЛЮДИНИ ІННОВАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ.
На сьогодні всіма названими суб’єктами розроблено модель співпраці та спільний проект у підготовці компетентного вчителя літератури та інтелігентного учня-читача у формуванні людини інноваційної культури.
ФІЛОЛОГІЧНІ СТУДІЇ ДЛЯ ОСВІТЯН МИКОЛАЇВЩИНИ
(СПІЛЬНИЙ ПРОЕКТ ІНСТИТУТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ, ЧОРНОМОРСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ імені ПЕТРА МОГИЛИ, НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЦЕНТРУ, ПЕРШОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ГІМНАЗІЇ імені МИКОЛИ АРКАСА У ФОРМУВАННІ КОМПЕТЕТНОГО ВЧИТЕЛЯ Й ІНТЕЛІГЕНТНОГО УЧНЯ-ЧИТАЧА)
Запропонований проект є перспективним для різних суб’єктів навчально-виховного процесу. Для нас важливо зреалізувати методологічну парадигму співпраці «університет – інститут – кафедра – гімназія» для задоволення потреб професійно-фахового зростання вчителя-словесника й формування компетентного випускника-читача, які будуть успішними, конкурентоспроможними на ринку праці, толерантними у спілкуванні з різними культурами, патріотично зорієнтованими у своїй діяльності.
Кафедра – вчителеві-словеснику
КОНЦЕПЦІЯ ФІЛОЛОГІЧНИХ СТУДІЙ
Філологічні студії – зібрання філологів-науковців і практиків для вирішення професійно-фахових проблем у системі мовно-літературної освіти школярів 11-річної школи, прийняття узгоджених дій для формування компетентного випускника загальноосвітнього навчального закладу в умовах профілізації.
Мета філологічних студій – озброїти вчителів загальноосвітніх навчальних закладів сучасними філологічними знаннями, досягненнями, науковими дослідженнями в галузі «Мови і літератури» для реалізації мовно-літературної освіти школярів у системі профільної диференціації.
Завдання:
активізувати набуті знання та сприяти поповненню філологічного простору вчителів, які забезпечуватимуть викладання української мови і літератури в умовах профільної диференціації;
надати фактичний матеріал учителям-словесникам, який слугуватиме науково-фаховому вирішенню мовно-літературної освіти старшокласників профільної школи в узгодженому форматі останніх наукових досягнень і вимог практики, сучасних шкільних програм;
зорієнтувати вчителя в можливих моделях вивчення тої чи іншої мовно-літературної теми за змістовими лініями державних стандартів, моделей компетентного випускника;
організувати читання елективних курсів «Українська філологія» для учнів-читачів профільних класів різного напряму на замовлення навчального закладу;
напрацьовані матеріали матеріалізувати в щорічник-видання для словесників «Українська філологія в системі профільного навчання».
Перші філологічні студії передбачали для вчителів-україністів на підготовчому етапі обговорення програми спільних дій кафедри і школи, було визначено спільні точки дотику співпраці, а також упродовж дня проводилися заняття за такою тематикою:
1. Мотиваційні відношення в дериватології (мотивоване і мотивуюче слово, структурно-семантичні зв’язки між ними; основа похідна і непохідна; твірна основа та словотворчий формант; словотворчий формант; словотвірний тип і словотвірне значення).
Олена Анатоліївна Дубова, д.філол.н., професор, завідувач кафедри української філології та загального мовознавства
2. Взаємопроникнення літературних родів та жанрів (використання засобів лірики та драми в епічному творі).
Ірина Іванівна Даниленко, д.філол.н., доцент, завідувач кафедри теорії та історії літератури
3. Лекція-презентація «Сучасний урок літератури: технологічні моделі», «Компетентний випускник-читач: модель, система компетенцій, критерії оцінювання» та електронної програми «Конструктор уроку літератури».
Василь Іванович Шуляр, к.пед.н., доцент
Оксана Боцик, магістр факультету комп’ютерних технологій
Регулятивом співпраці всіх зацікавлених сторін є модель, яка нами подається далі:
Перспективи співробітництва кафедри й навчальних закладів

Філологічні студії

науковці, вчені кафедри

учителі української філології

учні шкіл, студенти, магістри

Щоквартальна науково-навчально-методична сесія: університетський і шкільний простір

лекції

Співробітництво суб’єктів у Філолого-краєзнавчо-культурологічному проекті-конкурсі з використанням інформаційно-комунікативних технологій «Стежками долі Шевченка» (до 200-річчя з дня народження Кобзаря – Тараса Григоровича Шевченка)

семінари

консультації

тренінги

презентації

Матеріалізація занять сесій: збірник праць «Філологічні студії» для вчителів, старшокласників; посібники; програми елективних курсів; конкурсні роботи (проекти) учасників проекту «Шевченку-200», «Кобзар-KLASIK …», «Шевченко-FEST», «Пророк-ONLINE …»

Головна винагорода для всіх – задоволення від участі в новому й цікавому духовно-інтелектуальному просторі, призначеному для вдосконалення «Я-національно зорієнтованої особистості», для виконання позитивної ролі в сьогоднішньому і завтрашньому світі як успішної людини в житті та професійно-фаховому вимірі

Перспективним є поєднання як традиційних форм співпраці вищих навчальних закладів Миколаївщини з середніми загальноосвітніми школами різних типів: семінари, консультування індивідуальне та групове, так й інноваційні. Поєднання наукової думки й практичного досвіду колег-філологів сприяє взаємозбагаченню кожному з учасників, а головне – забезпечує формування успішного випускника, який спроможний утвердитися в житті й професійно-фаховому просторі. З цією метою продовжуються акційні дії «Кафедра – школі» як для колег, так і для учнів-читачів. Проводяться заняття у Філологічних студіях для вчителів-практиків, які з наступного навчального року працюватимуть у 10 класі, старшій профільній школі, а також Філолого-краєзнавчо-культурологічний проект-конкурс «Стежками долі Шевченка» (до 200-річчя з дня народження Тараса Григоровича Шевченка), розрахований на 2009-2014 роки. Члени кафедри української філології і світової літератури Чорноморського державного університету імені Петра Могили (завідувач кафедри О. Дубова, доктор філологічних наук, професор) спільно з методистами Науково-методичного центру м. Миколаєва (Л. Цуркан, О. Гайченко), вчителями-філологами області визначили коло найскладніших питань за програмами української мови та літератури, зарубіжної літератури для 11-річної школи, науковці розробили цикл лекційно-семінарських занять і на випередження проводитимуть упродовж 2009-10 н.р. за програмами для 10 класу, а в наступні роки – для інших класів, а також модель співпраці з учнями та студентами.

Філолого-краєзнавчо-культурологічний проект-конкурс
із використанням інформаційно-комунікативних технологій
«Стежками долі Шевченка»
(до 200-річчя з дня народження Кобзаря –
Тараса Григоровича Шевченка)
Організатори проекту: Чорноморський державний університет імені Петра Могили: кафедра української філології і світової літератури; Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти; Науково-методичний центр, м. Миколаїв, Обласне відділення Всеук-раїнського товариства «Просвіта» імені Тараса Шевченка.
Учасники проекту: школярі основної і старшої школи, студенти, магістранти.
Строки проведення та етапи:

тематичний	інтегрований
2009-2010 н.р. – учні 6-7 кл.	Старшокласники 8-9 кл.; студенти І-ІІІ к.
2010-2011 н.р. – учні 7-8 кл.	Старшокласники 9-10 кл.; студенти І-ІV к.

2011-2012 н. р. – учні 8-9 кл.	Старшокласники 10-11 кл.; студенти І-ІІ, ІІІ-V к.
2012-2013 н. р. – учні 9-10 кл.	Старшокласники 10-11 кл.; студенти І-ІІІ, V-VІ к.
2013-2014 н.р. – учні 7-9 класів; старшокласники 10-11 класів; студенти та магістранти української філології
2014 н.р. – Шевченківський форум шанувальників «Кобзар-KLASIK …», «Шевченко-FEST», «Пророк-ONLINE …»

Тематичні (поетапні) напрями проекту:
«І виріс я на чужині …» (дитячі та юнацькі роки життя).
«Воля! Воля!» (Петербурзький період життя; викуп із кріпацтва).
«Я так люблю свою Україну убогу …» (подорожі на Україну).
«Я на сторожі коло них поставлю слово …» (Шевченко-політик-борець).
«В степу безкраїм за Уралом …» (період заслання поета).
«Не забудьте спом’янути …» (Шевченко і ХХІ століття).
Орієнтовна тематика інтегрованих (статичних) проектів:
І. Літературо- (крає-, мистецтво-) знавство:
Дитина-читач і книга.
Мистецький світ Шевченка.
Шевченко-маляр.
Шевченко-графік.
Сімейна бібліотека.
Шевченко в сім’ї.
Сімейне читання.
Літературні премії.
Літературні премії в Україні.
Лауреати Шевченківської премії.
Нобелівська премія: література.
Шевченкіанська колекція (книги, «Кобзаря», марки, значки, листівки тощо).
Шевченко на карті України (мого краю, міста, села).
Шевченко в скульптурах.
Шевченко в топоніміці.
Шевченко в ілюстраціях.
Портрети Шевченка.
Шевченко і рідкісні видання.
Шевченко і діти.
Шевченко і жінки.
ІІ. Лінгвістика:
Шевченко і мова.
Лінгвістичний погляд на лексику творів Т. Шевченка.
Мовні засоби створення образу матері (за творами Шевченка).
Образ батьківщини в мові творів Шевченка.
Фразеологія творів Т. Шевченка.
Епітети творів Т. Шевченка.
Концепт свободи у мові творів Т. Шевченка.
Концепт душі в мові творів Т. Шевченка.
Образ жінки в мові творів Т. Шевченка.
Патетична лексика творів Т. Шевченка.
Розмовно-побутова лексика творів Т. Шевченка.
Мовний аспект метафористики творів Т. Шевченка.
Історизми у творах Т. Шевченка.
Мова Т. Шевченка і проблема становлення норм сучасної мови.
Експресія дієслова в художньому творі.
Етнографізми в перекладах творів Т. Шевченка.
Мовна норма і сучасне молодіжне мовлення.
Сучасна політична лексика.
Мовленнєвий портрет старшокласника.
Вербальні і невербальні засоби комунікації з використанням технічних засобів (Інтернет, мобільний зв’язок та інші).
Жанрове різноманіття робіт:
І. Жанр «Дослідження»*
Конкурсна робота повинна мати характер виконаного школярем, студентом літературознавчого, лінгвістичного або краєзнавчого аналі-тичного дослідження у вибраній галузі філологічних знань.
Робота може виконуватися за сприяння педагога-наставника або/і наукового керівника; в окремих випадках може виконуватися ініціативно, без допомоги керівника.
Матеріал дослідження виконується навколо конкретної, ясно й чітко сформульованої проблеми художньої організації (творчих принципів, стилю, форми, прийомів і засобів) одного чи декількох літературних творів.
ІІ. Жанр «Інтерпретація»*
Конкурсна робота повинна мати характер виконаного шкільного потрактування змісту художнього твору в єдності змісту і форми, функцій у тексті прийомів і засобів його художньої організації.
Робота виконується за участю вчителя-словесника або/і науковця чи, як виняток, ініціативно, без допомоги керівника.
Матеріалом інтерпретації вибирається конкретний художній твір Тараса Шевченка, або один із значимих його змістових аспектів, чи зіставлення декількох творів за спільною змістовою проблемою, темою, аспектом тощо.
ІІІ. Жанр «Пошук»*
Конкурсна робота повинна мати звіт про виконану школярем, студентом пошукову діяльність, зібрані матеріали, фактичні відомості у вибраній галузі філологічних знань (індивідуальна робота, колективна експедиція, системно організоване дослідження).
Робота виконується за сприяння вчителя-наставника або/і наукового керівника чи ініціативно, без допомоги керівників.
Матеріалом пошуку вибираються відомості про творчість пись-менника, зібрані в державних архівах, приватних зібраннях чи одержані усно від очевидців, знайомих, по можливості, рідних чи родичів; а також відомості, зібрані під час польових фольклорних, діалектологічних, фактологічних досліджень від реальних інформаторів чи шляхом активного спостереження за сферою вживання даних художніх форм чи мовних ресурсів, образів в інших текстах.
IV. Жанр «Технологічний проект»*
Конкурсна робота повинна мати характер звіту про виконання школярем або студентом проекту, який має прикладне значення в конкретній галузі філологічних знань із використанням інформаційно-телекомунікаційних засобів.
Робота виконується за сприяння педагога-наставника чи наукового керівника; може бути виконано ініціативно, без допомоги керівника.
Предметом такого проекту вважаються результати прикладного й технічної творчості учнів, студентів, пов’язані з практикою життя і творчості Тараса Шевченка (серії створених руками учасників проекту дидактичних, наочних, аудіо/відеоматеріалів, інші інформаційно-аналітичні продукти за творчістю Тараса Шевченка).
Формати проектів: програмування (проекти на мові об’єктно-орієнтованого програмування Visual Basic, Delphi, C++, Visual C# і Visual J#); освітні проекти (навчально-контролювальні, моделювальні, довідково-енциклопедичні, літературно-краєзнавчі, лінгвістичні, літе-ратурознавчі, соціально-значимі тощо як презентації, flash-анімації, цифрове відео та ін.); творчі проекти (презентації, flash-анімації, цифрове відео та ін.); інформативно-технологічні проекти (програмно-комп’ютерні комплекси, роботи та ін.); Web-сайти (навчального закладу за напрямом дослідження; тематичні; освітньо-культурологічні; літературно-краєзначі; лінгвістичні тощо).
Особливі вимоги: зазначена назва й тип програми; необхідні вказівки по інсталяції, запуску й роботі з проектом; надання вихідних кодів; Web-сайти подаються у форматі URL-адреса, за якою вони зареєстровані в Інтернеті, зареєструвати їх за нашою адресою універ-ситетського сайту.
V. Жанр «Творча робота»
Конкурсна робота повинна мати характер створеного школярем або студентом художнього (ліричного, епічного, драматичного) твору або/і літературно-критичного твору, зрозумілого й завершеного за змістом, виконаного у визначеній жанровій традиції та літературно оброблені.
Робота може виконуватися з допомогою консультанта або ініціа-тивно, без сторонньої допомоги.
Обсяг робіт творчого конкурсу має складати, за вибором конкурсанта, 1-3 ліричних тексти; 1 епічний або драматичний; 1 літе-ратурно-критичний матеріал – усі на 1-5 стор.
Критерії до конкурсних робіт за віковими категоріями*
І. Категорія 6-7 класи
1. Вступ:
дослідницька чи інтерпретаційна проблема, пошукові або освітньо-прикладні завдання;
короткий огляд літератури відповідно до обраної теми;
мета роботи.
2. Основна частина:
етапи вирішення обраної проблеми чи завдань;
основні аргументи, докази, факти тощо.
3. Висновки:
результати роботи;
заключні висновки.
ІІ. Категорія 8-9 класи
1. Вступ:
дослідницька чи інтерпретаційна проблема, пошукові або освітньо-прикладні завдання;
обґрунтування значимості, ступінь вивченості, огляд літератури відповідно до обраної теми;
мета роботи.
2. Основна частина:
логіка вирішення обраної проблеми чи завдань;
фактичні етапи вирішення зазначеної проблеми або завдань;
основні аргументи, докази, факти тощо.
3. Висновки:
підсумкові результати роботи;
заключні висновки.
ІІІ. Категорія 10-11 класи
1. Вступ:
дослідницька чи інтерпретаційна проблема, пошукові або освітньо-прикладні завдання;
обґрунтування значимості, ступінь вивченості, огляд літератури відповідно до обраної теми, оцінка характеру її вирішення, яка запро-понована попередниками;
мета роботи;
способи вирішення поставленої проблеми або завдань.
2. Основна частина:
логіка вирішення обраної проблеми чи завдань;
фактичні етапи вирішення зазначеної проблеми або завдань;
основні аргументи, докази, факти тощо;
проміжні способи вирішення, одержані попередні результати.
3. Висновки:
підсумкові результати роботи;
заключні висновки.
IV. Категорія студентів
1. Вступ:
дослідницька чи інтерпретаційна проблема, пошукові або освітньо-прикладні завдання;
актуальність (причини значимості на сьогоднішній день, ступінь вивченості, огляд літератури, джерел відповідно до обраної теми та характер її вирішення у зіставлення з попередніми напрацюваннями;
мета роботи;
гіпотеза (припущення, які потребують підтвердження чи спрос-тування);
способи вирішення визначеної проблеми чи розв’язання завдань;
обґрунтування обраних варіантів їх вирішення.
2. Основна частина:
логіка вирішення обраної проблеми чи завдань;
фактичні етапи вирішення зазначеної проблеми або завдань;
основні аргументи, докази, факти тощо;
проміжні способи вирішення, одержані попередні результати та їх повний коментар.
3. Висновки:
підсумкові результати роботи;
заключні висновки;
припущення щодо перспектив продовження дослідження, інтер-претації, пошуку, виконання проекту і/або можливості й доцільності практичного використання досягнутих результатів.
Компоненти робіт (проектів):
І. Обов’язкові:
візитка учасника (довільна форма, друкований й електронний варіант);
анотація роботи, проекту (5-6 речень; друкований й електронний варіант);
текст роботи (друкований й електронний варіант);
додатки до роботи, проекту (друкований та електронний варіант);
презентація роботи, проекту (друкований та електронний варіант).
ІІ. Бажані:
додатки (програми, комп’ютерна графіка, публікації, бази даних і т. п.);
Web-сайти проекту.
Організація, умови, оцінювання конкурсних робіт
Заявки на участь подавати до 1 грудня за формою: прізвище, ім’я та по батькові учасника; повна назва навчального закладу; клас (група); назва роботи (проекту); жанр роботи (проекту); вид (формат) роботи (проекту) (як попередній, орієнтовний варіант); прізвище, ім’я та по батькові педагога-організатора, наукового консультанта (якщо такі будуть), звання, ступені тощо; контактні телефони, повну адресу учасника та за бажанням педагога та наукового консультанта; особистий підпис усіх учасників конкурсу (учень, педагог, консультант). Завершений варіант роботи (проекту) подавати на кафедру української філології і світової літератури ЧДУ ім. Петра Могили до 1 квітня. Підведення підсумків та оголошення результатів – 22 травня в День пам’яті Т. Шевченка.
До участі допускаються роботи, проекти, які відповідають даному Положенню та вимогам.
Оргкомітет прихильно буде ставитися до тих, хто регулярно й багатократно братиме участь у Філолого-краєзнавчо-культурологічному проекті-конкурсі з використанням інформаційно-комунікативних технологій.
У форматі філологічних читань можливий варіант проведення творчого фестивалю-конкурсу поетів, прозаїків і літературних критиків за участі науковців кафедри, вчителів-словесників і студентів української філології, членів обласної спілки письменників і журналістів.
До розгляду не приймаються роботи, які містять ненормативну лексику, заклики до насилля, пропаганди міжнаціональної і міжконфесійної ворожнечі.
Оргкомітет залишає за собою право обмежувати кількість робіт, проектів, виходячи з ситуації, умов із наступним обов’язковим попереднім повідомленням авторів.
У кожному жанрі визначаються роботи (проекти)-лауреати й проекти-переможці.
Усі автори (учні, педагоги, консультанти) робіт (проектів), які допущені до конкурсу одержують дипломи учасника. Лауреати одержують спеціальні призи. Переможці – призи й запрошення для участі в загальноуніверситетських форумах, заходах, до опублікування робіт у різних виданнях тощо.
Оргкомітет залишає за собою право розміщувати та друкувати подані роботи (проекти) на сайті факультету, у різноманітних виданнях із дотриманням усіх авторських прав.
Роботи, які подані на конкурс, не рецензуються і не повертаються.
Організатори залишають за собою право вносити зміни редак-торського характеру в подані матеріали на конкурс для їх розміщення в Інтернеті та часописах.
Організатори не несуть відповідальності на випадок виникнення проблемних ситуацій щодо порушення авторських прав, а роботи, які опиняться в такій ситуації, будуть зняті з конкурсу.
ЛІТЕРАТУРА
Ангеловски К. Учителя и инновация. – М. : Просвещение, 1991. – 159 с.
Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.
Енциклопедія освіти / Академія педагогічних наук України ; [головний ред. В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гопотезы. – М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 256 с.
Освітяни Миколаївщини в особах: заслужені вчителі України / [укл. : В. І. Шуляр, Н. М. Огренич, І. М. Бєлова]. – Збірник методичних матеріалів. І випуск. – Миколаїв, 2006. – 80 с.
Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів / [авт. упоряд. : Г. О. Андрощук, І. Б. Жиляєв, Б. Г. Чижевський, М. М. Шевченко]. – К. : Парламентське видавництво, 2009. – 632 с.
Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність. – Ужгород : Інформаційно-видавничий центр ЗІППО, 2007. – 364 с.
Шуляр В. І. «Заслужений освітянин Миколаївщини» (освітньо-культурологічний проект) / В. І. Шуляр, Д. П. Діордіца. – Миколаїв : ОІППО, 2004. – 20 с.
Шуляр В. Перші паростки, або роль творчих змагань у фаховій підготовці майбутніх спеціалістів / В. Шуляр, К. Твердохліб // Освіта. – 2005. – № 19 (4-11 травня). – С. 12–13.
Шуляр В. І. Підготовка майбутнього вчителя літератури до впровадження педагогічних технологій : фахова складова / В. І. Шуляр // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 5. – Миколаїв : МДУ ім. В. О. Сухомлинського, 2003. – С. 112 – 119.
Шуляр В. І. Ціннісні орієнтири підготовки майбутнього вчителя літератури в аспекті методичної синергетики / В. І. Шуляр // Ціннісні пріоритети освіти в ХХI столітті: орієнтири та сучасної освіти : матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції (Луганськ, 2-5 жовт. 2005 р.). – Частина 2. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 270 с. – С. 143–147.

РОЗДІЛ 7
УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ СИСТЕМИ
ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ НА ЗАСАДАХ ПРОФІЛЬНОЇ
ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ

7.1. Організаційно-кадрове забезпечення
Реалізація літературної освіти в системі профільного навчання передбачає забезпечення навчальних закладів учителями, здатних реалізовувати зміст і форму профільної диференціації та індивідуалізації. Це може бути зроблено за такими напрямами:
цілеспрямованої підготовки нового типу вчителя літератури у вищих навчальних закладах (бакалавр, магістр) до роботи в профільній школі;
діяльнісної перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів-практиків до специфіки профільної диференціації в системі літературної освіти школярів;
активного й зацікавленого залучення викладачів вищих навчальних закладів до роботи в школі з метою реалізації двохрівневого профільного компонента (варіативної та елективної складових).
З цією метою необхідно:
1. Оновити навчальні плани, підготувати навчальні програми та науково-методичне забезпечення (комплекси) для підготовки бакалаврів і магістрів до роботи в умовах профілізації навчальних закладів.
2. Провести освітній тендер програм, підручників, засобів навчання для реалізації літературної освіти школярів у системі профільного навчання за рахунок бюджетних коштів, із залученням досвідчених авторських колективів у складі науковців, методистів, учителів-практиків, психологів, санітарно-гігієнічних працівників, дизайнерів та ін.
3. Розробити цільову комплексну програму підвищення кваліфікації вчителів літератури до роботи в профільних класах на базі відповідних науково-методичних закладів з урахуванням різних типів навчальних закладів, рівня підготовленості словесників.
4. Розробити правові й матеріальні нормативи оплати праці наукових працівників вищих навчальних закладів у загальноосвітній середній школі.
7.2. Навчально-методичне забезпечення
Структура навчально-методичного забезпечення літературної освіти школярів у системі профільного навчання може складатися з:
нормативного комплексу: традиційного (календарний, календарно-тематичний план) та інноваційного – програмно-тематичного комплексу планування літературної освіти школярів, який уключає проектно-конструкторську модель курсу літератури (ПКМК), – вивчення літературної теми (ПКМТ), – уроку літератури (ПКМУ), – посібниково-хрестоматійний довідник із літератури для учня-читача (ПХДЛ): хрестоматія для допитливих (збірка історико-літературно-культуро-логічних матеріалів для самостійного індивідуального та колективного читання, формування духовно-естетичних цінностей і потреб, національної культурної свідомості); літературно-освітня книжка (довідкові відомості з цікавого літературознавства, про особу письменника, літературних персонажів тощо, мета яких – розвиток літературних інтересів, логічного та образного мислення, художньо-творчої, образної уяви), тезаурус-довідник до літературної теми (система теоретико-літературних понять, представлених у текстовому та логіко-структурному варіантах чи/і з використанням інформаційно-комп’ютерних технологій, словник лексики художніх творів, літературно-критичних, історико-публіцистичних статей тощо), теоретико-літературний задачник (система завдань для повторення теоретико-літературних понять, з’ясування лексичного значення слів; виконання випереджувальних літературно-художніх завдань удома самостійно, індивідуально, з членами сім’ї), літературна тестотека (збірка різноваріантних тестів для визначення рівня освоєння учнями літературного матеріалу, оволодіння теоретико-літературними вміннями під час аналізу/інтерпретування художнього твору, рівня компетентності учня-читача, інтелектуальних, літературно-художніх, комунікативно-мовленнєвих можливостей), робочий зошит учня (система варіативно-вибіркових завдань, літературознавчі ігри, кросворди тощо);
навчального комплексу (підручник, дидактичні матеріали, набори навчальних тестів, збірники літературно-мистецьких задач і завдань, візуальні засоби навчання тощо);
загальнометодичного комплекту (різні посібники для вчителя-словесника);
методичного комплекту (матеріали, розроблені вчителем літератури);
засобів діагностики (комплект різнорівневих і різноваріантних тестових завдань, які враховують специфіку літератури як мистецтва слова).
Навчально-методичне забезпечення має бути створене відповідно до всіх напрямів профільного навчання в системі літературної освіти школярів, виконані на папероносієві, в електронному варіанті з використанням інформаційно-комп’ютерних засобів і в обов’язковому порядку включати засоби та матеріали для:
а) проведення елективних курсів, факультативів тощо;
б) організації індивідуальної роботи з учнями-читачами;
в) додаткових індивідуальних занять (ДІЗ);
г) підготовки роботи в Малій академії наук України (МАН);
д) забезпечення дослідно-пошукової діяльності учнів-читачів в урочний та позанавчальний час (ДПДЧ);
е) участі в літературно-мистецьких змаганнях, конкурсах, олімпіадах, форумах тощо.
Сьогодні як ніколи важливо вчителеві літератури оволодіти здатністю до складання робочої навчальної програми з того елективного курсу, який буде обраний/запропонований для вивчення учнями-читачами й словесником. Важливість означеного виду діяльності та набуття такої професійно-фахової компетентності вчителем-словесником у сучасних освітніх умовах є очевидною. У планувальній діяльності педагогічні працівники мають оволодіти й такими уміннями як моделювання, проектування, конструювання освітнього простору зі свого навчального предмета, який або/і конкретизуватиметься, доповнюватиметься, поглиб-люватиметься тощо шляхом уведення/вибору суб’єктами навчального процесу відповідного курсу, факультативу і т. ін. Власне це та нова функція, яку виконуватиме сучасний педагог, працюючи з учнями допрофільної і профільної школи. Гостро він відчуватиме складність у розробці робочої навчальної програми елективного курсу.
До введення системи профільного навчання педагогічні працівники працювали за програмами, які пропонувалися Міністерством освіти і науки України (навіть і в період уведення класів і програм із поглибленим вивченням предметів. Принагідно згадаємо, що 20 листопада 2006 року виповнилося 40 років із дня введення такої форми організації навчальної діяльності школярів Постановою Ради Міністрів СРСР). Ніколи функціоналом учителя не передбачалося розроблення навчальних програм. У вищих навчальних закладах майбутніх фахівців цьому не навчали. На курсах підвищення кваліфікації рідко знайдеш серед тематики занять ті, які сприятимуть набуттю педагогічним працівником таких компетенцій, умінь і навиків.
Актуальність такого виду діяльності для педагога взагалі, а вчителя літератури зокрема викликана тим, що:
особистісно зорієнтована освіта передбачає наявність у складі кожної предметної галузі варіативної складової, яка включає надлишкову кількість елективних курсів, можливість для проведення індивідуальних занять, консультацій, факультативного навчання;
навчальні предмети в нових умовах мають надавати не стільки «декларативні» знання, хоча вони може є найактуальніші й найнеоб-хідніші для життя, скільки чіткі, продумані, обґрунтовані теоретичні основи «процесуальних» знань;
рефлективне ставлення до індивідуального надання переваги тому чи іншому навчальному предметові стає «соціалізаторським актом», який здійснює кожний школяр для визначення свого професійного майбутнього;
вибірковість профілів, курсів тощо для досягнення особистих успіхів є тією чи не найважливішою умовою самореалізації учнів у період навчання в школі.
Означене протиріччя між реальним форматом допрофільної/профільної школи й здатністю педагога організовувати та реалізовувати навчання в умовах широкого введення елективних курсів потребує осмислення технології програмотворення власне у професійно-фаховій діяльності вчителя літератури.
Учителеві-практику сьогодні необхідно набути здатності у творенні програмного продукту, зрозумівши основи такої діяльності та складові робочої навчальної програми.
Навчальні програми шкільних предметів унормовані, відповідають певному стандартові базової і повної середньої освіти й запропоновані як календарно-тематичний план, що передбачає можливість унесення певних змін і коректив учителем відповідно до його умов роботи. Банк програм елективних курсів ще офіційно не напрацьований, цей процес останнім часом лише набуває активної фази. Навіть за умови, коли їх напрацьовано буде в достатній кількості, це не вирішить проблему. По-перше, елективні курси орієнтовані на задоволення запитів конкретної групи учнів, то можна стверджувати, що вони передбачають або їх докорінне, або часткове доопрацювання, виходячи з професійно-фахового рівня вчителя-словесника та літературного розвитку учня-читача, особливостей складу школярів (з одного класу учні чи це буде змішаний варіант, якщо це малокомплектна сільська школа) тощо. По-друге, програма елективного курсу не так жорстко закладає обов’язковий для вивчення обсяг навчального матеріалу, оскільки вчитель літератури зміст і форму підсумкового контролю формує, моделює самостійно. По-третє, темп вивчення матеріалу елективного курсу може бути адекватним ситуації, яка реально склалася. Важлива тут наявність переліку умінь і навиків чи спрогнозованого гарантованого (планованого, очікуваного) особистісно вмотивованого результату, який учень-читач зможе набути, сформувати, розвинути під час фасилітативної (партнерської) співпраці: «учень-читач – автор (художній твір) – учитель-словесник». По-четверте, робочу програму елективного курсу маємо вибудовувати не стільки за лінійним принципом чи послідовності вивчення навчального матеріалу, як дати можливість учням відповісти не стільки на питання про те, що взнали на уроці, як зрозуміти, чого вони навчилися, що можуть виконувати, як діятимуть у професійно зорієнтованому просторі (хоч і в перспективі) тощо. Тоді знання й набуті вміння стануть особистісно важливими. По-п’яте, елективний курс не передбачає жорсткості вимог до обов’язкової успішності. Результат вивчення літературно-мистецького матеріалу одного й того ж елективного курсу для різних учнів може бути різним, важливо, щоб вони були рівноцінні з точки зору самих учнів-читачів. Така індивідуалізація до одержання планованого результату передбачає переорієнтування в оцінюванні кінцевого продукту співпраці. Варіанти обліку й оцінювання результатів освітньо-розвивальної діяльності можуть бути різноманітними: прийом самоаналізу (усного й письмового) й самооцінки, захист дослідницьких завдань, літературно-мистецьких мікропроектів, виконання практичних завдань, підготовка рефератів і участь у семінарах, круглих столах, шкільних конференціях тощо. Але за будь-яких обставин, той чи інший варіант планованого результату та його оцінювання вчителем літератури має бути або чітко виписаний, або спільно з учнями розроблений і прийнятий. Навіть і цей процес із демократичних позицій повинен передбачати чітку процедуру дій, співпраці, щоб кожен знав і уявляв свої обов’язки на шляху духовно-естетичного, літературно-мистецького, професійного зростання.
Літературно-мистецький матеріал учитель має вибудовувати/планувати з урахуванням цілого ряду принципів: модульності, укрупнених дидактичних одиниць, професійно-особистісної зорієнтованості, про-фесійно-практичної значущості, вибірковості та варіативності (завдань, матеріалу для вирішення досліджуваної проблеми, теми).
Аналіз програм елективних курсів, досвіду освітян України, які плідно займаються профільним навчанням (м.м. Біла Церква, Полтава, Харків, Київ), засвідчують: має і може відбутися професійно-фахова переорієнтація сучасного вчителя літератури, який буде здатний розробляти навчально-методичний продукт для забезпечення профільного навчання. Першим у цьому комплексі є робоча навчальна програма елективного курсу. Створення її під силу підготовленому фахівцеві і, звичайно, зацікавленому. Розроблення такого продукту – складний процес, потребує зусиль не одного вчителя чи шкільної методичної служби. Принагідно скористаємося апробованим алгоритмом, який запропонований колегами технічного ліцею № 173 м. Харкова: розробка навчальної програми → розробка моделей занять спецкурсу та посібника для учнів згідно з навчальною програмою → діяльність творчих груп експериментальної апробації навчальної програми → нормативне впровадження програм.
Ураховуючи вище назване, можемо запропонувати можливий варіант структури робочої навчальної програми, яка подана в додатку.
7.3. Науковий супровід реалізації
Літературна освіта учнів у системі профільного навчання буде зреалізованою якщо:
провести експертизу наявності наукових досліджень із проблем профільного навчання взагалі та літературної освіти зокрема;
підготувати необхідний електронний банк даних матеріалів із даної проблеми як загальнодоступний для будь-якого навчального закладу;
розробити психолого-педагогічне обґрунтування сприйняття, аналізу, інтерпретації тощо художніх творів у класах із різним профільним спрямуванням;
запропонувати методику вивчення літературно-мистецьких творів модернової і постмодернової літератури у класах різного профілю;
розробити технологію підготовки програм елективних літературних курсів і методику їх проведення;
удосконалити методику дослідно-пошукової діяльності учнів-читачів в умовах профілізації навчального процесу;
науково обґрунтувати та запропонувати методику й засоби діагностики літературних, читацьких досягнень школярів профільної школи;
запропонувати для вчителів літератури варіанти програм елективних курсів, факультативів для можливого використання в умовах різних типів навчальних закладів;
утворити робочу групу з науково-педагогічних працівників для підготовки Концепції літературної освіти учнів сільської школи з профільним навчанням;
розробити оптимальну систему наукової, організаційно-методичної підготовки старшокласників до написання і захисту науково-дослідницької літературної роботи на конкурсі МАН.
Для вирішення названих і багато інших навчально-методичних задач, пов’язаних із реалізацією Концепції літературної освіти школярів у системі профільного навчання, необхідно створити тимчасові науково-дослідні підрозділи, лабораторії, групи в системі АПН України, для розроблення та напрацювання необхідного науково-методичного супроводу.
Про організацію профільного навчання*
В умовах поступового переходу старшої школи на основу профільного навчання актуально звучить проблема якісної розробки системи вивчення української літератури як профільного предмета та визначення ступеня її представленості як окремої навчальної дисципліни в профілях інших спеціалізацій.
Попереднє фахове орієнтування школярів 5-7-х класів із предметів філологічного циклу має здійснюватися, по-перше, за рахунок активного використання варіативної частини Типового навчального плану, а по-друге, шляхом упровадження в навчальний процес системи додаткової роботи школярів з літератури (гурткова робота, проведення факультативних занять, здійснення наукових досліджень, реалізація проектів літературної тематики, проведення фольклорної та літературно-краєзнавчої практики тощо).
У 8-9-х класах ступінь використання варіативної складової навчального плану має значно зрости за рахунок упровадження факультативних курсів, що зміцнюватимуть загальнофілологічну та літературознавчу підготовку школярів, озброюватимуть їх фаховою термінологією та методикою здійснення літературознавчого дослідження. Велику роль у процесі професійної зорієнтованості школярів цього віку, у набутті ними чіткіших уявлень про майбутній фах, його специфіку та професіограму спеціаліста з цього фаху, у закладенні основ найголовніших фахових навичок відіграє й керована та спрямовувана вчителем самостійна робота школярів (науково-дослідницька діяльність, опрацювання додаткової літератури, підготовка проектів, участь у різнорівневих змаганнях тощо).
Згідно з Типовими навчальними планами для профільного навчання на III ступені загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом МОН України № 306 від 20 травня 2003 р., на вивчення української літератури в загальноосвітніх навчальних закладах має відводитися така кількість годин:

Профіль	10 клас	11 клас
Універсальний	2	2
Філологічний	2(+1)	2(+1)
Спортивний	1,5	1,5
Фізико-математичний	1,5	1,5
Природничий	1,5	1,5
Технологічний	1,5	1,5
Суспільно-гуманітарний	2	2
Художньо-естетичний	2	2,5

Вивчення української літератури в профільних класах старшої школи здійснюється за такими програмами:
у класах філологічного профілю (2 (+1) год. на тиждень) – за програмою «Українська література. 10-11 класи: Навчальна програма для середньої загальноосвітньої школи з гуманітарним профілем / [уклад. Г. Ф. Семенюк, В. І. Цимбалюк]» (див., наприклад: Книга вчителя української мови та літератури. – X. : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – С. 191–267.). Ці ж програми можуть використовуватися в гімназіях та ліцеях, де рівень підготовки та навчальні можливості школярів вищі порівняно із загальноосвітніми навчальними закладами, є змога виділити на вивчення української літератури більше навчальних годин і вчителі за рівнем свого професіоналізму зможуть забезпечити вивчення предмета на належно високому рівні (хоча самі класи визначаються як такі, що мають універсальний профіль);
у класах природничо-математичного профілю (1,5 год. на тиждень у складі інтегрованого курсу «Література», який передбачає відведення на нього 3 год. на тиждень і пропорційне комбінування із зарубіжною літературою) – за програмою «Українська література: 10-11 класи. Програма для класів фізико-математичного, природничого, технологічного та спортивного профілів загальноосвітніх навчальних закладів із українською та російською мовою навчання / [уклад. Р. В. Мовчан, В. Л. Федоренко]» або за програмою «Українська література. 10-11 класи: Навчальна програма для середньої загальноосвітньої школи природничо-математичного профілю / [уклад. Г. Ф. Семенюк, В. І. Цимбалюк]» (друк див., наприклад: Книга вчителя української мови та літератури. – X. : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – С. 268–310).
Для збільшення кількості навчальних годин (у загальному підсумку до двох) на вивчення української літератури в класах цього профілю може використовуватися ресурс варіативної частини Типового навчального плану, у такому разі вивчення курсу української літератури в класах цього типу здійснюватиметься за програмами, призначеними для універсального профілю;
у класах художньо-естетичного профілю (2 год. на тиждень у 10-му класі; 2,5 год. на тиждень в 11-му класі) за програмою «Українська література: 10-11 класи. Програма для класів художньо-естетичного профілю з українською мовою навчання / [уклад. Р. В. Мовчан, В. Л. Федоренко]» (друкуватиметься у фаховій пресі, зокрема у нашій газеті).
На сьогодні, на жаль, поки що відсутня цілісна концепція вивчення української літератури як профільного предмета, проте головні її складники та напрями реалізації визначити, безперечно, можна. Вивчення української літератури як профільного предмета передбачає розширення обріїв філологічного та загальногуманітарного мислення школярів, озброєння їх методикою здійснення аналізу художнього твору за складнішими (порівняно з класами універсального профілю) схемами, вивчення літературних явищ у щонайширшому світоглядно-філософському та культурологічному контексті доби, у зіставленні з типологічно спорідненими явищами світової та національної культури, зі світовим літературним процесом. Глибшим також при профільному вивченні курсу української літератури є й освоєння школярами теорії літератури, поетики, стилістики та ін. Більша кількість годин на вивчення предмета має пропорційно спрямовуватися на всі складники й напрями літературної освіти школярів (життєписи письменників, текстуальне вивчення творів, розвиток зв’язного мовлення, позакласне читання, виразне читання, літературу рідного краю та ін.).
За умов профільного навчання зростає також можливість учителя моделювати навчальний курс відповідно до власних методичних поглядів, уводячи додатковий матеріал або поглиблюючи методику його вивчення. Також у системі профільної освіти значно зростає обсяг самостійної навчальної діяльності школярів та урізноманітнюються її форми.
В умовах переорієнтування освітньої системи на розвиток особистісної сфери школяра, обов’язкового врахування в моделюванні курсу освоєння ним основ наук, його здібностей, можливостей, потреб і запитів, посиленні спрямованості навчально-виховного процесу на плекання творчих здібностей і обдарувань учнівської молоді, створення умов для якнайповнішої реалізації творчого потенціалу талановитих вихованців значно зростає роль і вага роботи вчителя української літератури з філологічно обдарованими школярами.
Систему філологічної освіти як профільної має забезпечувати також упровадження в практику вивчення спецкурсів (курсів профільного доповнення) та курсів за вибором (факультативних курсів). Курси другого виду можуть пропонуватися не тільки учням класів філологічного профілю, але й профілів нефілологічних та негуманітарних, курси першого – призначені для класів філологічного профілю, причому вивчатися можуть не тільки в класах зі спеціалізацією української філології, але й у класах зі спеціалізацією іноземної філології та комбінованими спеціалізаціями. Програми таких курсів розроблено з урахуванням актуальних завдань філологічної освіти молодих поколінь та профільної підготовки учнів середньої школи, сучасного стану літературознавства та супровідних і допоміжних дисциплін, потреб і запитів школярів, кола їхніх зацікавлень та інтересів, а також узвичаєних форм підготовки фахівців філологічної спеціалізації. Серед інших спецкурсів найперше слід згадати такі:
«Основи теорії літератури» (10-11 класи; авт. Н. В. Невінчана) – покликаний забезпечити засвоєння школярами головних категорій і понять літературознавства, концептуального осмислення суті, змісту, форми, функцій явищ художньої літератури та літературознавчих понять, вироблення вмінь аналізувати й характеризувати художній твір зі змістового й формального погляду, підготувати їх до теоретичного сприймання, осмислення, оцінювання й відображення явищ літератури, осягнення літературного процесу як цілісного потоку подій та явищ;
«Українська фольклористика» (10-11 класи; авт. М. К. Дмитренко, Г. К. Дмитренко, Ю. М. Шутенко) – спрямований на ознайомлення школярів з історією становлення та розвитку системи жанрів української усної народної творчості, змістовими й художніми особливостями фольклорних творів українців, на вироблення в них умінь і навичок аналізувати фольклорний твір у єдності його змісту й форми, відстежувати зв’язки між фольклором різних народів, а також розширить поінфор-мованість школярів щодо історії української фольклористики як науки, її інструментарію та найголовніших набутків;
«Прикладна поетика» (10-11 класи; авт. О. Медведєва) – сприятиме; виробленню у школярів умінь аналізувати форму зразків художньої літератури, давати цілісну розгорнуту характеристику літературним творам з точки зору їхньої поетики, стилістики, а також збагачуватиме їхній літературознавчий інструментарій;
«Історія української літературної думки» (10-11 класи; авт. А. Б. Гуляк) – сприятиме глибшому осягненню школярами історії становлення та розвитку українського літературознавства, знайомитиме їх із найвидатнішими літературознавцями України, зміцнюватиме зорієнтованість у методиці літературознавчого дослідження.
Факультативні курси (курси за вибором) покликані комплексно зміцнювати літературознавчу підготовку учнів класів філологічного профілю, розширювати коло їхніх зацікавлень, побільшувати зорієн-тованість на предмети філологічного циклу, а учням нефілологічних профілів компенсувати нестачу гуманітарної підготовки. МОН України схвалило до використання в навчальному процесі програми таких факультативних курсів:
«Сучасна українська література» (10-11 класи; авт. В. І. Пахаренко, О. І. Месевря) – вводитиме школярів у світ національного письменства останніх десятиліть, знайомитиме їх із чільними постатями українського постмодернізму та їхніми найяскравішими здобутками, формуватиме розуміння головних тенденцій сучасного літературного процесу в Україні, поглиблюватиме навички комплексного аналізу сучасного літературного твору;
«Поезія як рід літератури» (10-11 класи; авт. Л. Перенчук) – знайомитиме школярів із системою віршування в українській літературній традиції та особливостями форми поетичного твору, сприятиме виробленню в них умінь здійснювати різноаспектний аналіз поетичного твору;
«Сонет в історії української та світової літератури» (10-й клас; авт. В. Л. Федоренко) – сприятиме глибшому ознайомленню школярів із сонетом, особливостями його змісту й форми, історією цього популярного поетичного жанру у світовому та українському письменстві, на прикладі найцікавіших зразків знайомитиме з вершинними здобутками цього жанру;
«Українська усна народна творчість» (7-11 класи; авт. М. К. Дмитренко, Г. К. Дмитренко, Ю. М. Шутенко) – вводитиме школярів у світ національного фольклору, знайомитиме з особливостями цього різновиду художньої творчості, ідейно-художнім багатством кращих фольклорних зразків;
«Література української діаспори» (9-11 класи; авт. Л. В. Куценко) – знайомитиме школярів із українським літературними процесом поза межами нашої землі, його етапами, кращими літературними надбаннями українців із різних країн світу, чільними представниками діаспорної прози, поезії, драматургії;
«Українська гумористична література» (9-й клас; авт. О. В. Ящук) – сприятиме кращій зорієнтованості школярів у становленні та розвитку гумористично-сатиричної традиції в українському письменстві, ідейно-художніх особливостях українського гумору, творчості його найцікавіших представників;
«Празька поетична школа» (авт. Л. В. Куценко) – знайомитиме старшокласників (10-11-ті класи) із таким унікальним явищем в історії національної культури, як творчість поетів «Празької школи», їхніми життєвими і творчими долями, головними тематичними напрямами їхньої поезії, складниками та особливостями поетичного світу;
«Українська драматургія II половини XIX – початку XX ст.» (авт. Л. В. Куценко) – розрахований на вивчення в 10-му класі протягом року (1 год. на тиждень) та покликаний глибше ознайомити школярів із вершинними здобутками національної драматургії часів її найбільшого розквіту, пов’язаних із діяльністю представників «театру корифеїв», особливостями змісту та форми їхніх творів;
«Українська література постмодерну» (авт. В. М. Москальчук) – пропонований для вивчення протягом двох років (10-11 класи) і розрахований на 35 год. за рік (1 год. на тиждень), знайомитиме старшокласників із сучасним українським письменством (від 70-х років до сьогодення), світоглядними, художніми та стильовими орієнтирами літераторів нашого часу, специфікою постмодерного світосприйняття, специфікою змісту та форми його виявів, прищеплюватиме вміння аналізувати літературні явища цього періоду із застосуванням найновіших методик.
Деякі факультативні курси та спецкурси мають повне навчально-методичне забезпечення (див., наприклад: Невінчана Н. В. Теорія літератури в школі: У двох частинах. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2004.). Деякі програми забезпечуються також науковою літературою та посібниками хрестоматійного типу. Наприклад, учителі, які працюватимуть за програмами факультативних курсів з українського фольклору, підго-товленими М. К. Дмитренком, Г. К. Дмитренко та Ю. М. Шутенко, зможуть використати монографії їхніх авторів (Дмитренко М. К. Українська фольклористика: історія, теорія, практика. – К. : Ред. часоп. «Народо-знавство», 2001. – 576 с.; Дмитренко М. К. Українська фольклористика II половини XIX ст. – К. : Сталь, 2004. – 384 с. та ін.) та впорядковані ними фольклорні збірки (Українські приказки та прислів’я. – К., 2000; Анекдоти про сімейне життя. – К., 2002; Народні байки. – К., 2003; Народні загадки. – К., 2001; Українські народні казки. – К., 2004; Ігрові веснянки. – К., 2005; Народний сонник. – К., 2005 та ін.). Для більшості факультативних і спеціальних курсів навчально-методичне забезпечення розробляється й готується до друку, оскільки тільки з належним супроводом вивчення того чи іншого факультативного курсу буде ефективним, а працю вчителя й учня буде поставлено на високому рівні.
—————————
* параграф було підготовлено з В. Л. Федоренком
Стандарти літературної освіти та модель читацької компетентності в умовах профільного навчання
Усебічний розвиток особистості української дитини, вимоги до освіченості учнів і випускників основної і старшої школи, гарантії держави у їх досягненні визначаються Державним стандартом базової і повної середньої освіти. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мови і літератури; суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров’я і фізична культура, технології; і затверджені постановою Кабінету Міністрів України від 14.01.2004 р. № 24 [1].
Освітня галузь «Мови і літератури» складається з мовного і літературного компонентів, кожен із яких має свої складові, ті ж у свою чергу містять кілька наскрізних змістових ліній. Метою їх є формування комунікативної і літературної компетенції учнів загальноосвітніх навчальних закладів, що базуються на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях [1]. Літературний компонент уключає такі: аксіологічну, літературознавчу та культурологічну. Ці змістові лінії формують літературну компетенцію школярів.
Маємо для себе з’ясувати ті протиріччя, які, мабуть, виникали під час підготовки Державного стандарту взагалі й літературного компоненту зокрема, та визначитися як діяти в їх реалізації, зважаючи на специфіку предмета літератури як мистецтва слова, «красного письменства» та профільне спрямування старшої школи.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти як проект [2] змістовими лініями літературної освіти передбачав літературознавчу, культурологічну й порівняльну. Заявлена аксіологічна складова знайшла своє відображення в контексті культурологічної. В основній школі це означено досить прозоро: «… визначати національні, конкретно-історичні та загальнолюдські цінності творів різних національних культур, …» [2, с. 10], що не скажеш про старшу школу [2, с. 13]. Доцільність виок-ремлення власне аксіологічної змістової лінії є очевидною. Аргументації нами наведені будуть далі. Виникає питання щодо доцільності введення/залишення порівняльної лінії. Якщо компаративні зв’язки для основної школи не є настільки актуальними, хоча можливими й необхідними, то для старшої школи – одними із засадничих. Власне культурологічна й порівняльна лінії у сув’язі забезпечать старшокласникам розуміння місця вітчизняної літератури у європейській, уявлення про різні прояви і форми національної культури й літератури у світовому вимірі. Не випадково вперше авторами класичної програми з літератури Н. Воло-шиною, О. Бандурою були введені міжпредметні зв’язки, а в новій програмі авторського колективу Інституту педагогіки АПН України під редакцією професора Н.Волошиної поглиблено це було до рівня рубрик: «Літературні паралелі» і «Мистецькі аналогії». Продовжили цю необхідну тенденцію автори нині чинної програми з літератури за загальною редакцією Р. Мовчан, подавши додатки: «Мистецький контекст» і «Міжпредметні зв’язки». Отже, назване засвідчує необхідність хоча б у практичній діяльності словесника визначати під час планування літературної освіти школярів порівняльну змістову лінію.
Асиметрія між духовністю і матеріальністю, полонізація засобів масової комунікації творами, які більше культивують жорстокість, наше прагнення закласти нову систему цінностей для формування духовно-багатої, естетично розвинутої Я-особистості потребує реалізації аксіологічної змістової лінії. Компетентне професійно-фахове вирішення зазначеного компонента вчителями-словесниками сьогодні важко уявляється і в методиці недостатньо описано. Важливо в цій ситуації уникати однозначності в оцінках і в потрактуванні змальованих уявних картин дійсності в художньому творі, представлених персонажів, образів, появи в літературно-мистецькому процесі тої чи іншої особистості, яка світ змальовує не тільки в реалістичному вимірі. Якщо учень-читач/глядач/слухач стоятиме перед вибором: вартісне-примітивне, прекрасне-потворне і т. ін., а вчитель сприятиме виборові чи/і побудові дитиною власної системи цінностей відповідно до її нинішнього естетичного розвитку, то є певні гарантії формування розвинутої Я-особистості, яка житиме за тим стандартом, що сама спрогнозувала і нестиме відповідальність за зроблений вибір самостійно, не звинувачуючи нікого, що їй таку модель поведінки чи життя «нав’язали». Часто під час аналізу художнього твору, на жаль, і сьогодні з вуст вчителя можна почути запитання: «Як ставиться герой до бабусі? Як ми повинні ставитися до людей похилого віку?» Не думаю, що колись хтось сказав чи скаже: їх треба не любити, не поважати чи природу треба знищувати (якщо про це літературний твір). І ніякі посилання на партійні документи тощо не впливатимуть на виховання-формування людини, якщо її не ставити в ситуацію вибору, побудови власної системи цінностей, моделі свого нинішнього чи майбутнього життя. Наприклад, важко уявити, що під час вивчення високохудожньої сюрреалістичної новели Ю. Яновського «В листопаді», де ліричний герой-митець моделює в своїй уяві образ дівчини, яку шукав усе своє життя, вчитель традиційно запитає юнаків: «Який образ дівчини вам найбільше сподобався і чому?». Традиційна одновекторність реалізації виховної мети тільки шкодить. Адже сам автор ставить читача в ситуацію своєчасного вибору: хто вона буде – «дівчина-сніп», «дівчина-годинник», «дівчина-синя-посмішка»? Кожен знайде ту, яка відповідатиме його естетичним критеріям, тій системі цінностей, яку вони, молоді люди, вибудують і сповідуватимуть як майбутні наречені чи сім’янини. Головне, може застерегти словесник старшокласників, щоб це було об’єктивно і незапізно, щоб не прийшлося в «осінній період людського життя» повторити слова ліричного героя: «… часто легше буває прострелити копійку, ніж цілувати дівчину».
Ще про один аспект у професійно-фаховій діяльності вчитель літератури не повинен забувати – комунікативно-мовленнєва компе-тентність читача. Результат читацької діяльності школяра – це здатність побудувати усне чи писемне мовлення у відповідності до жанрово-стильової манери письма автора. Тоді школяреві стає зрозуміло, для чого він вивчав літературні жанри, роди, стилі. Що його читання (і напам’ять також) засвідчує його ж естетичний рівень сприймання і розуміння ідеї автора, закладену в художньому творі. Традиційною у свідомості та діях словесників залишається позиція, що завершення вивчення художнього твору має закінчитися написанням твору-роздуму. Колись це було, можливо, виправданою нормою, тому і спрацьовувало. Компетентнісний підхід і до професійно-фахової діяльності вчителя-словесника й школяра вимагає багатоаспектності у формуванні читацьких умінь і навиків. Вінцем одного з таких навиків є здатність учня підготувати творчу роботу (не тільки твір-роздум), яка буде враховувати і розкривати манеру письма митця чи створити власний оригінальний текст, зрозумівши задум, ідею автора. Але за будь-яких обставин, була чітка система уроків розвитку зв’язного мовлення, виразного читання, позакласного читання, літератури рідного краю (по 2 години кожного виду щочверті, на рік – по 8 годин), закладені ще авторами програми Н. Волошиною, О. Бандурою. Цей позитив, на жаль, сьогодні не збережено в нині чинній програмі.
У багатовимірний і неоднозначний час цього недостатньо. Учитель мови закладає основу, формуючи в учнів здатність складати/писати тексти відповідно до типу мовлення: розповідь, опис, роздум. Учитель же літератури, не ігноруючи це і маючи такий міцний фундамент, вибудовує довершений художній твір в інтерпретації читача. Для цього пропонує за вибором учня скласти оповідання, новелу чи розробити проспект повісті; підготувати розв’язку до повісті І. С. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я», зважаючи на реалії ХХI століття; чи вже до названої повісті підготувати дві-три яви, які б могли стати матеріалом для постановки на сцені шкільним театром. Або картину життя, описану автором чи з реально побаченого/пережитого самим школярем, передати в «епосі, ліриці, драмі». Тоді учневі стає зрозуміло, що одне і теж можна по-різному передати і по-різному сприйняти. Все залежить від рівня підготовки учня-читача. Якщо комусь і не вдається підготувати такого формату роботи, то він напише традиційний твір-роздум за неоднозначно сформульованою темою.
Це стосується й такого виду читацької діяльності як виразне читання/ розказування художніх творів. За будь-якого варіанту, ми повинні сприяти тому, що кожен може бути автором свого довершеного тексту в залежності від рівня літературного розвитку на сьогодні. Тому й завдання мають передбачати варіанти вибору, хоча б на чотирьох рівнях. Орієнтиром у формулюванні системи завдань, запитань, тем, оцінювання читацьких умінь могла б слугувати вибудувана/задана траєкторію літературного розвитку учня-читача. Таке розуміння позиції, проде-монстроване нами, включає модель гіпотетично ідеального випускника-читача, яка проектувалася за положеннями, які запропонували у свій час Т. Гілберт (США), М. Бахтін (Росія), П. Білоус, Н. Пастушенко (Україна), і може мати такий вигляд: учень-читач, учень-дослідник, учень-критик, учень-літературознавець, а надзавдання – формування інтелігентного читача. Наприклад, реалізація комунікативно-мовленнєвої змістової лінії передбачає забезпечення «виконавської діяльності» школярів – читання творів напам’ять (і не тільки). Відповідно до описаної вище моделі (й поданої у додатку) можна вибудувати конструкт оцінювання такої читацької діяльності, узгодивши її з 12-бальною системою, за такими рівнями: кваліфіковане читання – виразне читання – майстерне читання – художнє читання АБО: читання – кваліфіковане читання – виразне читання – художнє читання. Тим самим ми означили ті компетентності й компетенції читача, якими він має оволодіти у своїй читацькій діяльності.
Вищевикладене дає нам підстави стверджувати про можливість учителя літератури самостійно вибудовувати практичну професійно-фахову діяльність та зміст літературної освіти школярів за одним із варіантів набору змістових ліній, що враховує їх наявність і у Державних стандартах, і потребою практичного втілення під час співпраці учня-читача й учителя-словесника:
I варіант змістових ліній: аксіологічна, літературознавча, культу-рологічна;
II варіант: аксіологічна лінія, літературознавча лінія, культу-рологічно-порівняльна лінія, комунікативно-мовленнєва лінія, орга-нізаційно-діяльнісна лінія.
Регулятивом діяльності суб’єктів навчального процесу є Концепція літературної освіти, Державні стандарти, Державні програми з літератури та рекомендації Міністерства освіти і науки України [1].
Для реалізації аксіологічної й культурологічної ліній літературного розвитку читача під час моделювання життєвої ситуації або здійснення життєвого вибору слід спиратись на моральні традиції українського народу: співчуття, толерантність, поміркованість, виваженість, бажання допомогти, милосердя, колективізм, совісність.
Забезпечення порівняльної (компаративної) змістової лінії передбачає, щоб учитель чітко визначив перелік текстів для зіставлення, уклав його список для учнів і заздалегідь довів до їх відома, відібрав уривки, фрагменти текстів, змоделював систему різноваріативних запитань і завдань для сприйняття, усвідомлення та осмислення відібраного матеріалу. Зоровий і слуховий ряди літературно-мистецьких творів, які будуть використані під час порівняльної діяльності, мають бути в дозованому форматі представлені читачеві й продемонстровані на високому естетичному й технічному рівні, з урахуванням санітарно-гігієнічних вимог. Сьогодні цьому слугують Інтернет, інформаційні технології, використання комп’ютерної техніки, презентаційних слайдів і т. ін.
Комунікативно-мовленнєва змістова лінія словесником може бути зреалізована за умови, коли кожен із підвидів (розвиток мовлення; виразне читання) буде спланований і представлений як варіативна програма з розвитку зв’язного мовлення в особистісно зорієнтованому просторі з урахуванням рівнів реакції на літературно-мистецьке явище (твір) і навчальних досягнень учнів, типів мовлення та жанрово-стильової манери письма. Така програма включає як класну роботу, так і можливий зміст мовленнєвої діяльності учня вдома самостійно, спільно з членами сім’ї та її оформлення і матеріалізація у продукт співпраці [3].
Окрім необхідності щодо реалізації змістових ліній літературної освіти школярів, учитель-словесник має набути управлінської компетентності. На основі загальної теорії виділяються чотири етапи управління навчальним процесом:
подання навчальної інформації;
організація самостійної роботи;
встановлення зворотного зв’язку;
індивідуальне навчання за результатами перевірки.
Подання навчальної інформації
Діяльність учнів на першому етапі – уміння конспектувати лекцію, виділяти ключові питання теми. Бажано подавати матеріал у вигляді опорних схем, причому вчителем озвучуються лише основні питання, частково матеріал виноситься на самостійне опрацювання. Словесник може запропонувати старшокласникам опорний матеріал, в якому видруковано план, базові поняття, розмістити таблицю, яку вико-ристовуємо в динаміці, тобто деякі колонки вже заповнені, інші – потребують доповнення чи під час подальшого прослуховування, чи опрацьовуючи матеріал із додаткових джерел самостійно тощо. Але необхідно давати інструкцію щодо самостійної діяльності, вказувати джерела інформації.
Під час навчання виділяються такі основні ланки процесу засвоєння:
отримання інформації;
переробка, осмислення інформації;
запам’ятовування та збереження отриманої інформації;
формування життєвої компетенції (застосування знань на практиці).
Організація самостійної роботи учнів
Для організації самостійної роботи рекомендується навчити учня створювати опорний конспект лекції, конспектувати навчальну та довідкову літературу. Одним із елементів аргументації самостійної роботи є постановка проблемного питання, робота над розв’язанням літературно-мистецької, життєвої або моральної колізії. Можна зберегти традиційне ведення читацького щоденника старшокласника, але формат задати довільний. Хай кожен із учнів-читачів запропонує свій варіант (для філологічного напряму). Учні інших профілів можуть вести зошит із літератури, де робити записи таким чином, щоб засвідчити свій літературний ріст.
Організучим чинником фасилітативного (партнерського) формату регуляції співпраці «учень-читач – учитель-словесник» є «Програма читацької діяльності та вивчення літературної теми», яка включає: 1) назву літературної теми; 2) основні твори для читання; 3) базові теоретико-літературні поняття; 4) твори для вивчення (розказування) напам’ять; 5) твори для позакласного читання; 6) твори з літератури рідного краю; 7) обов’язкові роботи з розвитку зв’язного мовлення; 8) поточна та підсумкова атестація (оцінювання, критерії, зразки); 9) очікувані (гарантовані, плановані) результати; 10) література для опрацювання. Така Програма для учня-читача складається на чверть, пропонується в останній день попередньої чверті, тому зазначаємо семестр, хронологічні рамки фіксованого протікання навчального процесу тощо [8].
Встановлення зворотного зв’язку
Необхідно контролювати навчально-пізнавальну діяльність учня, спрямовану на формування життєвої і професійної компетенції. Головна функція контролю – корекція навчально-пізнавальної і читацької діяльності учнів. Для організації контролю слід керуватись вимогами тематичної атестації літературних здобутків читачів-учнів, гіпотетично ідеальною моделлю випускника-читача. Важливо з’ясувати, чи всі компоненти програмового матеріалу засвоєні, якого рівня опанування літературно-мистецького матеріалу досягнуто. Крім того, слід пам’ятати, що завдання мають стимулювати пізнавальну діяльність учнів, спонукати до висловлення власної думки, власного ставлення, бажання формувати своє майбутнє професійне Я, бути толерантною особистістю, здатною знайти й утвердити «себе-у-світі». Необхідно точно визначати мету контролю, своєчасно заповнювати прогалини в знаннях учнів, формувати літературно-мистецькі, майбутні професійні та життєві компетенції учнів.
Індивідуальне навчання за результатами перевірки
Деяка частина учнів не засвоює з певних причин ту чи іншу тему. Корекція будується за схемою: консультації, групова робота, компен-сувальний тренінг, колоквіум, додатковий залік. Зрозуміло, що такий формат можливий лише в другій половині дня, у позанавчальний час за таких умов: виділення годин із варіативної складової базового навчального плану, які будуть спрямовані на забезпечення індивідуальної орієнтованості змісту освіти для тих учнів, які з тої чи іншої причини не змогли зреалізувати свої потенційні літературно-мистецькі можливості під час класно-урочного часу або за додаткові платні послуги у відповідності до нормативно-правових документів.
Модель системи цілей і діагностичних здатностей у літературно-мистецькому просторі може мати такий вигляд:
I. Рецептивно-продуктивний рівень
1. Розпізнавання: виявлення знань щодо фактів із життя письменника, літературного персонажа, здатності визначати автора художнього твору, приналежності дійових осіб до того чи іншого художнього твору; розуміння сюжету (фабули) твору, теоретико-літературних понять.
2. Відтворення: виявляти розуміння фактів, пов’язаних із життям і творчістю письменника, системи змодельованих подій, персонажів художнього твору; здатність передавати події, що відбуваються у творі, передавати (розповідати) зміст епізодів, подій, зміст художнього твору в цілому; користуватися різними видами переказування (стисле, вибіркове, детальне); розкривати, з’ясовувати зміст теоретико-літературних понять.
3. Конструювання: виявляти здатність учнів будувати тексти у згорнутому та поширеному варіантах, стисло й повно давати відповіді на питання; встановлювати і пояснювати причинно-наслідкові зв’язки між особистістю письменника й соціальними явищами, його біографією і творчістю, між подіями в художньому творі, між темою твору й культурологічним контекстом епохи, в яку він був написаний; характеризувати літературний процес, творчість письменника(-ів), героїв художнього твору(-ів); аналізувати й інтерпретувати художній твір, образи (за зразком, алгоритмом, у стандартних і нових ситуаціях), застосовуючи теоретико-літературний інструментарій; аргументувати свої враження від прочитаного й аргументувати своє твердження, ураховуючи жанрово-стильову манеру письма художника слова, компо-зиційну особливість твору, свій життєвий і читацький досвід, щоб пізнати Я-себе-соціум.
II. Оригінально-позиційний рівень
4. Творення: виявляти здатність учня-читача в оцінюванні художньо-мистецької вартісності твору, особистості письменника, його творчості, літератури взагалі на інтелектуально-емоційному та аналітичному рівнях, у власному культурологічному контексті; вміння до продовження задуму письменника чи підготовки авторського тексту з урахуванням жанрово-стильової манери письма митця, культурно-історичних умов, у яких писався твір, логіки подій, обставин життя і творчості автора; створювати власний художній текст, вибудовуючи систему подій, художніх образів зі своєю, індивідуальною інтерпретацією.
Реалізація системи цілей і діагностування здатностей учня-читача відбувається у два етапи: протягом одного уроку виявляється навченість учнів на рецептивно-продуктивному рівні, другий, оригінально-позиційний, виявлений може бути на уроці розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (написання творчих робіт, виразне (художнє) читання літературних текстів тощо). Сума одержаних балів за рівні ділиться на два. Виставлений бал є результатом тематичного оцінювання знань і рівня навченості учня-читача. Другий варіант – урахування трьох складових: знання літературного матеріалу на рецептивно-продуктивному рівні, уміння складати власні тексти на оригінально-позиційному та здатність учня-читача відтворювати вивчений художній твір напам’ять засобами виразності. Тоді сума балів, які одержав учень, ділиться на три.
ЛІТЕРАТУРА
Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. – К. : Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.
Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Освітня програма «Довкілля»: Концептуальні засади інтеграції змісту природничонаукової освіти. – Київ; Полтава, 1999. – С. 14–16.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь : [для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений]. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів / [за ред.: І. Г. Тараненко, Б. Ф. Мельниченка, Г. В. Степенко]. – К. : ІСДО, 1995. – 68 с.
Полонский В. М. Научно-педагогическая информация : [словарь-справочник]. – М. : Новая школа, 1995.– 256 с.
Професійна освіта: Словник : навч. посібник / [уклад. С. У. Гон-чаренко [та ін.] ; за ред. Н. Г. Ничкало]. – К. : Вища школа, 2000.– 380 с.
Словник-довідник з української лінгводидактики : навч. посібник / [кол. авторів за ред. М. Пентилюк]. – К. : Ленвіт, 2003. – 149 с.
Тройніцька С. Використання міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі сучасної школи / С. Тройніцька // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 3. – С. 43–47.
Цофнас А. Ю. Теория систем и теория познания. – Одесса : Астро Принт, 1999. – С. 68.
Шуляр В. Інтеграція змісту освіти і конструкторсько-технологічна діяльність учителя літератури / В. І. Шуляр // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 2. – С. 38–39.

ДОДАТКИ

А Загальна структура профільного навчання
Б Основні напрями профілізації літературної освіти
В Структура профільної диференціації літературної освіти школярів
Г Загальна модель гнучкої класифікації уроків-занять із української літератури
Д Урок за традиційною класифікацією
Ж Класифікація типів уроків літератури та їх різновидів з урахуванням дидактичної та мистецької мети (для 5-9 класів)
К Модифікована класифікація сучасного уроку української літератури з урахуванням дидактичної мети та специфіки літератури як мистецтва слова (для 5-11 класів)
Л Урок-заняття із змінною нестандартною структурою
М Урок-заняття з нетрадиційною структурою
Н Урок-заняття із використанням педагогічних технологій (інно-ваційний)
П Урок-лекція з літератури (модель)
Р Урок-конференція з літератури (модель)
С Урок-семінар із літератури (модель)
Т Урок- … із літератури (заготовка моделі)
У Модель навчальної програми елективного курсу
Ф Структура літературної компетентності читача
Х Піраміда компетентного читача як духовно й естетично збагаченої Я-особистості
Ц Модель формування суб’єктивного досвіду компетентного читача
Ш Про затвердження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі (наказ МОН України № 854 від 11.09.2009 р.)
Щ Концепція профільного навчання в старшій школі

Додаток А

ЗАГАЛЬНА СТРУКТУРА ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПРОФІЛІЗАЦІЇ

ФІЛОЛО- ГІЧНИЙ

ПРОФІЛЬ УКРАЇНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ
ІНОЗЕМНОЇ ФІЛОЛОГІЇ
ІСТОРИКО-ФІЛОЛОГІЧНИЙ ПРОФІЛЬ (№ 12-13 типовий навчальний план)

СУСПІЛЬНО-
ГУМАНІТАРНИЙ

ІСТОРИЧНИЙ
ПРАВОВИЙ
ФІЛОЛОГІЧНИЙ
ЕКОНОМІЧНИЙ
ФІЛОСОФСЬКИЙ

ПРИРОДНИЧО-
МАТЕМАТИЧНИЙ

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИЙ
МАТЕМАТИЧНИЙ
ФІЗИЧНИЙ
ЕКОЛОГІЧНИЙ
БІОЛОГО-ХІМІЧНИЙ
БІОЛОГО-ГЕОГРАФІЧНИЙ
БІОТЕХНОЛОГІЧНИЙ
ХІМІКО-ТЕХНОЛОГІЧНИЙ
ФІЗИКО-ХІМІЧНИЙ
АГРОХІМІЧНИЙ

ТЕХНОЛО- ГІЧНИЙ

ТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПРОФІЛЬ
ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНИЙ (№ 14 типовий навчальний план) (інформатика, виробничі технології, проектування і конструювання менеджмент, побутове обслуговування)

ХУДОЖНЬО-
ЕСТЕТИЧНИЙ

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИЙ ПРОФІЛЬ (№ 15-16 типовий навчальний план) (музичний, образотворчий, хореографічний, театральний, мистецтвознавчий та інші)

СПОРТИВ- НИЙ

СПОРТИВНИЙ ПРОФІЛЬ (№ 17 типовий навчальний план) (атлетика, гімнастика, плавання, спортивні ігри, туризм та інші навчальні профілі)

ОДНОКОМПЛЕКТНІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАКЛАДИ: суспільно-гуманітарний та природничо-математичний напрями

Додаток Б

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПРОФІЛІЗАЦІЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПРОФІЛІЗАЦІЇ
В СИСТЕМІ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ

Суспільно-
гуманітарний напрям

Філологічний
напрям

НАВЧАЛЬНІ ПРОФІЛІ

ІСТОРИЧНИЙ
ПРАВОВИЙ
ЕКОНОМІЧНИЙ
ФІЛОСОФСЬКИЙ

УКРАЇНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ
ІНОЗЕМНОЇ ФІЛОЛОГІЇ
ІСТОРИКО-ФІЛОЛОГІЧНИЙ

Додаток В

СТРУКТУРА ПРОФІЛЬНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ
ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ

ОСНОВНА ШКОЛА

СТАРША ШКОЛА

ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНИЙ РІВЕНЬ
(загальноосвітній стандарт – обов’язковий мінімум)

ДОПРОФІЛЬНА ПІДГОТОВКА

Виявлення профільних
інтересів учня-читача
(5-7 класи)

Сприяння профільній
орієнтації учня-читача
(8-9 класи)

ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ

Базовий (академічний рівень)
10-11 класи

Професійно зорієнтований
(профільний рівень) 10-11 класи

СУКУПНІСТЬ ПРЕДМЕТІВ ПРОФІЛЮ НАВЧАННЯ:
ФІЛОЛОГІЧНИЙ НАПРЯМ

1. Базові / загальноосвітні / предмети	2. Профільні загальноосвітні предмети	3. Курси за вибором / (елективні)

– Літератури:
«Українська»
«Зарубіжна»
«Рідна (національних меншин)»
– «Зарубіжна і російська література»
«Українська література
і письменницькі
мемуари»
– «Байкарство в Україні і світі» (8-9 класи)
«Література бароко»
«Література постмодернізму» (11 клас)

Інтегрований курс «ЛІТЕРАТУРА»
(для природничо-математичного напряму та технологічного профілю)
(10-11 класи)

* Навчальні плани МОН України, 2003 р.

Додаток Г

Загальна модель гнучкої класифікації уроків-занять із української літератури

УТС

Урок із традиційною структурою

УСЛ

Урок з урахуванням специфіки літератури як мистецтва слова й основних дидактичних завдань

У-33С

Урок-заняття із змінною нестандартною
структурою

У-3НС

Урок-заняття з нетрадиційною структурою

У-3ПТ

Урок-заняття із використанням педагогічних
У-ЗПТ технологій (інноваційний)

Додаток Д

Урок за традиційною класифікацією

УТС

1

Уроки засвоєння нових знань і розвитку на їх основі умінь та навичок

2

Уроки узагальнення та систематизації знань

3

Уроки контролю знань, умінь і навичок із літератури

(за Н. Й. Волошиною, Є. А. Пасічником)

Додаток Ж

Класифікація типів уроків літератури та їх різновидів
з урахуванням дидактичної та мистецької мети (для 5-9 класів)

Настановчо-мотиваційний урок (Н-М): увідний, вступний.
Урок вивчення життєпису письменника (ВЖП): авто- та біографічна оповідка (5-7 класи); замальовки життєпису письменника (5-8 класи); розповідь про життя та творчість (7-9 класи).
Урок вивчення та аналізу художнього твору (ВАТ): духовно-естетичне сприйняття твору (5-7 кл.); художнє сприйняття та осмислення твору (5-8 кл.); аналітико-синтетична робота над текстом (7-9 кл.).
Урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (ВТЛ): контекстне вивчення теоретико-літературних понять (5-9 кл.); формування теоретико-літературних понять (5-9 кл.); вивчення теоретико-літературних тем (5-9 кл.).
Урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (РКМД): художнє читання текстів твору; складання та написання творчих робіт; творча, мистецька діяльність учня-читача; аналіз літературно-творчих робіт.
Урок позакласного читання та літератури рідного краю (ПЧ/ЛРК): вступний урок-презентація; урок-спілкування за прочитаним твором; урок-діалог за проблемою твору; урок-відгук за прочитаним твором; підсумково-рекомендаційний урок.
Урок системно-узагальнюючого повторення літературного матеріалу (С-УП): літературної теми, розділу, курсу літератури.
Рефлексивно-корективного контролю (Р-КК) або урок контролю знань, норм і цінностей із літератури: вхідний → поточний → тематичний → підсумковий.

Додаток К

Модифікована класифікація сучасного уроку української літератури з урахуванням дидактичної мети
та специфіки літератури як мистецтва слова (для 5-11 класів)
1. Настановчо-мотиваційний урок (Н-МЛ):
а) Увідний.
б) Вступний.
2. Урок вивчення життєпису письменника (ВЖП):
а) Авто- та біографічна оповідка (5-7 класи).
б) Замальовки життєпису письменника (5-8 класи).
в) Розповідь про життя та творчість (7-9 класи).
г) Життєвий і творчий шлях письменника (10-11 класи).
д) Життя і творчість письменника (10-11 класи)
е) Нарис життя і творчості письменника (10-11 класи).
3. Урок вивчення та аналізу художнього твору (ВАТ):
а) Духовно-естетичне сприйняття твору (5-7 класи).
б) Художнє сприйняття та осмислення твору (8-9 класи).
в) Аналітико-синтетична робота над текстом (10-11 класи).
г) Інтерпретування художнього твору (8-11 класи).
4. Урок вивчення теорії літератури та літературно-мистецьких явищ (ВТЛ):
а) Контекстне вивчення теоретико-літературних понять.
б) Формування теоретико-літературних понять.
в) Вивчення теоретико-літературних тем.
5. Урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності (РК-МД):
а) Художнє (виразне) читання текстів твору.
б) Складання та написання творчих робіт.
в) Творча, мистецька діяльність учня-читача.
г) Аналіз літературно-творчих робіт.
6. Урок позакласного читання та літератури рідного краю (ПЧ/ЛРК):
а) Вступний урок-презентація (настановчо-мотиваційний – літературно-мистецький огляд).
б) Урок-спілкування (за літературним твором, творчістю митця – монографічно-оглядовий урок).
в) Урок-діалог за проблемою твору.
г) Урок-відгук за прочитаним твором (за вивченою творчістю письменника).
д) Підсумково-рекомендаційний урок (результативно-творча робота учня-читача – узагальнювальний огляд).
7. Урок системно-узагальнюючого повторення літературного матеріалу (С-УП):
а) Системно-узагальнювальне повторення літературної теми.
б) Системно-узагальнювальне повторення літературного розділу.
в) Системно-узагальнювальне повторення курсу літератури.
8. Урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей із літератури (Р-ККЛ):
а) Вхідний (поточний) контроль знань, норм і цінностей із літератури.
б) Тематичний (підсумковий) контроль знань, норм і цінностей із літератури.
в) Урок аналізу та вдосконалення літературної компетентності учня-читача.

Продовження. Додаток К

Додаток Л

Урок-заняття із змінною нестандартною структурою

УНС

лекція;
семінарське заняття;
учнівські конференції;
диспут;
практикум (літературознавчий, лінгвістичний, виразного читання);
лабораторне заняття (робота);
співбесіда;
консультація;
залік;
колоквіум;
конкурс;
факультативи;
курси за вибором;
тематична (підсумкова) атестація

(за Н. Й. Волошиною, Є. А. Пасічником, В. І. Шуляром)

Додаток М

Урок-заняття з нетрадиційною структурою

У-ЗНС

інтегровані;
міжпредметні;
бінарні;
театралізація;
інсценізація;
візуалізація;
кіно-, теле-, відеоурок (заняття);
дослідження (філософське, психологічне, соціальне);
імітаційно-дидактична гра (аукціон, турнір, прес-конференція, інтерв’ю, подорож);
етюд
есе;
дискусія;
коментар;
урок-молитва, …-пристрасть, …-плач, …-ніжність, …-пам’ять, …-любов, урок піїтики.

(за Н. Сосюк)

Додаток Н

Урок-заняття із використанням педагогічних технологій (інноваційний)

У-ЗПТ

особистісно зорієнтоване навчання;
модульно-розвивальне навчання;
проектно-моделююче навчання;
адаптивна система навчання;
інформаційні технології навчання;
предметні персонал-технології.

Додаток П

типи:
різновиди:
– увідна – інформативно-фактологічна – системно-
– вступна – інформативно-пізнавальна підсумкова
– настановча – інформативно-проблемна – інструктивно-
– інформативно-емоційна консультативна
– міжпредметно-інформативна
етапи:
підготовчий, докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний
алгоритм лекційного заняття:
«вибір літературно-мистецької теми → вивчення зібраного матеріалу → створення проблемної ситуації → актуалізація читацького досвіду → прогнозування літературної освіти → заповнення інформаційно-літературного простору → виділення фонових і базових знань та умінь читацької діяльності → активізація дій читача й оптимальне їх формування → узагальнення й результат співпраці»
прийоми активізації:
а) розумової діяльності учня-читача;
б) розвитку читацьких умінь і навиків;
в) стимулювання активного сприйняття лекційного матеріалу
структурно-часовий формат:
Т – 70 % + П – 30 % або/і Т – 80 % + П – 20 %
модель
фасилітативної поведінки учителя-лектора й учня-читача

Урок-лекція з літератури (модель)

настановчо- мотиваційна
теоретико- (науково-) оглядова
узагальнювально-інструктивна

Додаток Р

типи:
теоретико-літературна, читацька
інтегрована, інтегральна, учнівська конференція
(міжпредметна, синтетична)
різновиди:
оглядова, підсумкова, проблемна, тематична, віртуально-дистанційна, аудіо-відеоконференція, в режимі он-лайн
етапи:
підготовчий, докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний
алгоритм учнівської конференції:
«I частина – «теми → мета і план → література → ініціативна група → ролі → рекомендації, пам’ятки → інструктаж, консультування → матеріально-технічне забезпечення»;
II частина – «оголошення теми, доповідей, співдоповідей, виступів → регламент → робоча обстановка → концетрація уваги → процедура проведення → виголошення → активізація пізнавальної діяльності → толерантне сприйняття → результати → рішення, резолюція, звернення»
прийоми активізації:
а) розумової діяльності учня-читача;
б) розвитку читацьких умінь і навиків;
в) стимулювання активного сприйняття матеріалів конференції
структурно-часовий формат:
2 х 45 хв. або/і 3 х 30 хв.
Пленарне засідання: Т – 80 % + П – 20 %
Практико зорієнтована діяльність: Т – 40 % + П – 60 %
модель
фасилітативної поведінки учителя-словесника й учня-читача

Урок-конференція з літератури (модель)

Додаток С

типи:
випереджувальний – навчальний – підсумковий
інтегрований, інтегральний, учнівська конференція (міжпредметний, синтетичний)
різновиди:
семінар-бесіда, ... -дискусія, ... -диспут, ... -коференція, ... -рефлексія, ... -презентація, ... -виставка, ... -генерації ідей, семінар у групах,
з індивідуальною роботою, «круглий стіл», «мозковий штурм»
етапи:
підготовчий, докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний
алгоритм семінарського заняття:
«організація → вибір літературно-мистецької теми → прогнозування літературної освіти → проект (модель) заняття → інструктування учнів-читачів → розкриття теми + активізація читацької діяльності → результативність співпраці»
прийоми активізації:
а) розумової діяльності учня-читача;
б) розвитку читацьких умінь і навиків;
в) стимулювання активного сприйняття семінарського матеріалу
структурно-часовий формат:
Т – 60 % + П – 40
або/і
Т – 70 % + П – 30 %
модель
фасилітативної поведінки учителя-словесника й учня-читача

Урок-семінар із літератури (модель)

Додаток Т

типи:
випереджувальний – навчальний – підсумковий
інтегрований, інтегральний, учнівська конференція
(міжпредметний, синтетичний)
різновиди:
семінар-бесіда, ... -дискусія, ... -диспут, ... -коференція, ... -рефлексія, ... -презентація, ... -виставка, ... -генерації ідей, семінар у групах,
з індивідуальною роботою, «круглий стіл», «мозковий штурм»
етапи:
підготовчий, докомунікативний, комунікативний, посткомунікативний
алгоритм семінарського заняття:
«організація → вибір літературно-мистецької теми → прогнозування літературної освіти → проект (модель) заняття → інструктування учнів-читачів → розкриття теми + активізація читацької діяльності → результативність співпраці»
прийоми активізації:
а) розумової діяльності учня-читача;
б) розвитку читацьких умінь і навиків;
в) стимулювання активного сприйняття семінарського матеріалу
структурно-часовий формат:
Т – 60 % + П – 40
або/і
Т – 70 % + П – 30 %
модель
фасилітативної поведінки учителя-словесника й учня-читача

Урок-………. із літератури (заготовка)

Додаток У

МОДЕЛЬ НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ
ЕЛЕКТИВНОГО КУРСУ
(можливий варіант)
Складові навчальної програми:
Титульна сторінка.
Інформаційні та нормативні дані.
Кваліфікаційний опис курсу.
Тематичний план курсу (індивідуальні розділи курсу дисципліни).
Програма навчальних елементів змістового модуля.
Перша сторінка

Титульна сторінка
Міністерство освіти і науки України
Міське управління освіти і науки
Ліцей «Педагог»
Кафедра мовно-літературної освіти
(Методичне об’єднання мови і літератури)
НАЗВА КУРСУ
Напрям профілізації суспільно-гуманітарний (філологічний)
Профіль історичний (української філології)
Клас 9 (10-11)
Автор-укладач
(прізвище, ім’я, по батькові; категорія; звання)
м. Миколаїв – 2010

Продовження. Додаток У

Друга сторінка

ІНФОРМАЦІЙНІ ТА НОРМАТИВНІ ДАНІ
Навчальна програма складена з урахуванням …, відповідно до … ______________________________________________________________________________________________________________________
(державна програми з літератури, автори, рік видання; навчального плану, рік, №, дата рішення ради)
Навчальна програма схвалена методичним об’єднанням (кафедрою) … – їх назва … (протокол № __, від «__»__________ 2010 р.)
Голова методичного об’єднання
(завідувач кафедри) __________ ____________
підпис прізвище, ініціали
Навчальна програма схвалена вченою радою … (протокол № __, від «__»__________ 2010 р.)
Голова вченої ради
підпис прізвище, ініціали
Секретар підпис прізвище, ініціали
НОРМАТИВНІ ДАНІ
Примітки: форми занять (навчальні заняття – уроки, факультатив; дистанційні курси; екстернат); види занять: лекційні, семінарські, практичні, лабораторні, екскурсії тощо; форми контролю: контрольна робота, тестування, колоквіум, залік, екзамен, захист проекту, захист курсової роботи тощо.

Продовження. Додаток У

Третя сторінка

КВАЛІФІКАЦІЙНИЙ ОПИС КУРСУ
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Вступ.
Мета.
Завдання дисципліни.
Очікувані (плановані) результати.
Критерії оцінювання досягнень.

Наступна сторінка

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН КУРСУ

Наступна сторінка

ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНИХ ЕЛЕМЕНТІВ,
ЗМІСТОВЕ НАПОВНЕННЯ КУРСУ (МОДУЛЯ)
Назва теми, її стислий зміст, орієнтовна кількість годин, базові поняття і терміни, перелік можливих індивідуальних або/і колективних творчих проектів (робіт), запитань і завдань для дискусій, диспуту, заліку, колоквіуму тощо.

Наступна сторінка

ПЕРЕЛІК НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
(для учня-читача і вчителя літератури)

Наступна сторінка

УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ
Подання навчальної інформації.
Організація самостійної роботи.
Встановлення зворотного зв’язку.
Індивідуальне навчання за результатами перевірки.

Додаток Ф
(до розділу 5)

Структура літературної компетентності читача

Додаток Х
(до розділу 5)

Піраміда компетентного читача як духовно й естетично збагаченої Я-особистості

Додаток Ц
(до розділу 5)

Модель формування суб’єктивного досвіду компетентного читача

1. Початковий – розпізнавання – читач (У-Ч) розпізнавально-відтворювальний (Р-В)
2. Середній – відтворення – дослідник (У-Д) відтворювально-оцінний (В-О)
3. Достатній – конструювання – критик (У-К) позиційно-конструктивний (П-К)
4. Високий – творення – літературознавець (У-Л) оригінально-позиційний (О-П)

Продовження. Додаток Ц

Додаток Ш

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Н А К А З
м. Київ
11.09.2009 р. № 854
Про затвердження нової редакції
Концепції профільного навчання у старшій школі
На виконання постанови Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 № 1717 «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» (із змінами), рішення Колегії Міністерства освіти і науки України № від 26.08 2009 р., з метою модернізації Концепції профільного навчання, схваленої вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 6 від 05.06.2003 р.) і затвердженої рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України № 10/2-2 від 25.09. 2003 року та організованого переходу загальноосвітніх навчальних закладів на профільне навчання.
НАКАЗУЮ:
1. Затвердити нову редакцію Концепції профільного навчання у старшій школі, що додається.
2. Міністерству освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської, Севастопольської міських державних адміністрацій забезпечити практичне використання нової редакції Концепції профільного навчання.
3. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра П. Б. Полянського.
Міністр

Додаток Щ

Концепція профільного навчання в старшій школі
Вступ
Концепція профільного навчання в старшій загальноосвітній школі розроблена на виконання Закону України «Про загальну середню освіту», постанов Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 р. № 1717 «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» та від 13.04.2007 № 620 «Про внесення зміни до п.1 постанови Кабінету Міністрів України від 16 листопада 2000 р. № 1717». Вона ґрунтується також на основних положеннях Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа).
У названих документах закладено нові підходи до організації освіти в старшій школі. Вона має функціонувати як профільна. Це створюватиме сприятливі умови для врахування індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, для формування у школярів орієнтації на той чи інший вид майбутньої професійної діяльності. Профільна школа найповніше реалізує принцип особистісно орієнтованого навчання, що значно розширює можливості учня у виборі власної освітньої траєкторії.
Концепція розроблена з урахуванням вітчизняного та зарубіжного досвіду організації профільного навчання в старшій загальноосвітній школі.
І. Сутність, мета і принципи організації
профільного навчання
Профільне навчання – вид диференційованого навчання, який передбачає врахування освітніх потреб, нахилів, здібностей учнів; створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується за рахунок змін у цілях, змісті, структурі та організації навчального процесу.
Мета профільного навчання – забезпечення можливостей для рівного доступу учнівської молоді до здобуття загальноосвітньої профільної та початкової допрофесійної підготовки, неперервної освіти впродовж усього життя, виховання особистості, здатної до самореалізації, професійного зростання й мобільності в умовах реформування сучасного суспільства. Профільне навчання спрямоване на формування ключових компетентностей старшокласників, набуття ними навичок самостійної науково-практичної, дослідницько-пошукової діяльності, розвиток їхніх інтелектуальних, психічних, творчих, моральних, фізичних, соціальних якостей, прагнення до саморозвитку та самоосвіти.
Основними завданнями профільного навчання є:
1) створення умов для врахування й розвитку навчально-пізнавальних і професійних інтересів, нахилів, здібностей і потреб учнів старшої школи в процесі їхньої загальноосвітньої підготовки;
2) забезпечення умов для життєвого і професійного самовизначення старшокласників, формування готовності до свідомого вибору і оволодіння майбутньою професією;
3) формування загальнокультурної, соціальної, комунікативної, інформаційної, громадянської, технічної, здоров’язбережної компетенцій учнів на допрофесійному рівні, спрямування молоді щодо майбутньої професійної діяльності;
4) забезпечення наступно-перспективних зв’язків між загальною середньою і професійною освітою відповідно до обраного профілю.
Профільне навчання ґрунтується на таких принципах:
диференціації (розподіл учнів за рівнем освітньої підготовки, інтересами, потребами, здібностями і нахилами);
варіативності, альтернативності й доступності (освітніх програм, технологій навчання і навчально-методичного забезпечення);
наступності та неперервності (між допрофільною підготовкою і профільним навчанням, професійною підготовкою);
гнучкості (змісту і форм організації профільного навчання, у тому числі дистанційного; забезпечення можливості зміни профілю);
діагностико-прогностичної реалізованості (виявлення здібностей учнів з метою їх обґрунтованої орієнтації на профіль навчання).
ІІ. Структура профільного навчання
Профіль навчання – це спосіб організації диференційованого навчання, який передбачає поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу споріднених предметів.
Профільне навчання у 10-12 класах здійснюється за такими основними напрямами: суспільно-гуманітарний, філологічний, художньо-естетичний, природничо-математичний, технологічний, спортивний.
Їх набір відповідає соціально-диференційованим видам діяльності, які обумовлюються суспільним розподілом праці, і містить знання про природу, людину, суспільство, культуру, науку та виробництво. За основними напрямами профілізації визначаються різноманітні навчальні профілі.
Профіль навчання визначається з урахуванням інтересів школярів та їх батьків, перспектив здобуття подальшої освіти і життєвих планів учнівської молоді; кадрових, матеріально-технічних, інформаційних ресурсів школи; соціокультурної і виробничої інфраструктури району, регіону.
Навчальний профіль визначається як добором предметів, так і їх змістом.
Зміст і структура навчальних профілів. Засвоєння змісту освіти у загальноосвітніх закладах з профільним навчанням має, по-перше, забезпечувати загальноосвітню підготовку учнів, по-друге – підготовку до майбутньої професійної діяльності.
Профіль навчання охоплює таку сукупність предметів: базові, профільні та курси за вибором.
Базові загальноосвітні предмети становлять інваріантну складову змісту середньої освіти і є обов’язковими для всіх профілів. Ці предмети реалізують цілі й завдання загальної середньої освіти. Зміст навчання і вимоги до підготовки старшокласників визначаються державним стандартом повної загальної середньої освіти.
Профільні загальноосвітні предмети – це предмети, що реалізують цілі, завдання і зміст кожного конкретного профілю. Профільні предмети вивчаються поглиблено і передбачають більш повне опанування понять, законів, теорій; використання інноваційних технологій навчання; організації дослідницької, проектної діяльності; профільної навчальної практики учнів тощо.
Профільні предмети забезпечують також прикладну спрямованість навчання за рахунок інтеграції знань і методів пізнання та застосування їх у різних сферах діяльності, в т. ч. і професійній, яка визначається специфікою профілю навчання.
У профільних загальноосвітніх навчальних закладах передбачається опанування змісту предметів на різних рівнях:
1. Рівень стандарту – обов’язковий мінімум змісту навчальних предметів, який не передбачає подальшого їх вивчення (наприклад, математика у філологічному профілі; історія у фізико-математичному).
2. Академічний рівень – обсяг змісту достатній для подальшого вивчення предметів у вищих навчальних закладах – визначається для навчальних предметів, які є не профільними, але є базовими або близькими до профільних (наприклад, загальноосвітні курси біології, хімії у фізико-технічному профілі або загальноосвітній курс фізики у хіміко-біологічному профілі).
Зміст навчання на першому і другому рівнях визначається державним загальноосвітнім стандартом.
3. Рівень профільної підготовки – зміст навчальних предметів поглиблений, передбачає орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курси фізики і математики у фізико-математичному профілі або курси біології та хімії у хіміко-біологічному профілі).
Профільних предметів має бути не більше двох-трьох з однієї або споріднених освітніх галузей (наприклад, фізика, інформатика і математика, хімія і технології, біологія і екологія, географія і економіка тощо). Так, у профілях, де профільними обрано природничі предмети біологія і хімія, решта природознавчих предметів (фізика, географія) вивчається за програмою загальноосвітнього рівня.
Зміст окремих навчальних предметів може інтегруватися. Так, у профілях природничо-математичного і технологічного спрямування може вивчатися інтегрований курс «Суспільствознавство», а у профілях суспільно-гуманітарного, художньо-естетичного напрямів – «Приро-дознавство».
Курси за вибором – це навчальні курси, які доповнюють навчальні предмети і входять до складу допрофільної підготовки та профільного навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіативного компонента змісту освіти.
Функцією курсів за вибором допрофільної підготовки є формування у школярів правильного вибору профілю навчання, визначення сфери майбутньої професійної діяльності, усвідомлення учнями своїх переваг з позиції майбутньої діяльності.
Вибір курсів за вибором здійснюється учнями добровільно. Ними повинні бути охоплені всі школярі 8-9 класів. Допрофільні курси за вибором є короткочасними (9-17 годин). Протягом 2-х років учні вивчають не менше 2-3-х курсів.
За змістовим наповненням курси за вибором для допрофільної підготовки знайомлять учнів із світом сучасних професій; розширюють знання учнів із шкільних предметів; вчать оцінювати свої можливості щодо способів діяльності.
У старшій профільній школі курси за вибором сприяють формуванню індивідуальної освітньої траєкторії школярів, орієнтують на усвідомлений та відповідальний вибір майбутньої професії.
Кожен учень протягом 3-х років навчання у старшій школі обирає для вивчення не менше 4-х – 5-ти курсів за вибором.
Курси за вибором у старшій школі забезпечують поглиблене та розширене вивчення профільних предметів. Водночас, вони можуть сприяти вивченню непрофільних предметів і бути зорієнтовані на певний вид діяльності поза профілем навчання, який обрав учень.
Загальноосвітні школи створюють ті чи інші профілі навчання за рахунок комбінацій базових, профільних предметів і курсів за вибором.
ІІІ. Форми організації профільного навчання
Форми організації профільного навчання регламентують діяльність суб’єктів навчально-виховного процесу в системі профільних загально-освітніх навчальних закладів і забезпечують умови для реалізації його мети і завдань. За характером взаємодії суб’єктів профільного навчання виділяються такі форми його організації.
Внутрішньошкільні:
профільні класи в однопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
профільні групи в багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
класи з поглибленим вивченням предметів;
профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами;
динамічні профільні групи (в тому числі різновікові).
Зовнішньошкільні:
міжшкільні профільні групи;
профільна школа інтернатного типу;
освітній округ;
навчально-виховний комплекс (НВК);
міжшкільний навчально-виробничий комбінат (МНВК);
загальноосвітні навчальні заклади на базі професійно-технічних, вищих навчальних закладів.
Профільне навчання здійснюється у загальноосвітніх навчальних закладах різного типу: однопрофільних і багатопрофільних школах, спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах, школах з класами з поглибленим вивченням окремих предметів. Профільне навчання може здійснюватися на базі чи за участю позашкільних навчальних закладів.
Загальноосвітній навчальний заклад може мати один або декілька профілів.
В окремих випадках загальноосвітній навчальний заклад (клас) може організовувати навчання за універсальним напрямом. Тоді задоволення освітніх запитів учнів здійснюється за рахунок введення курсів за вибором, які дають змогу поглибити або професійно спрямувати зміст споріднених базових предметів.
Профільні групи у багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах передбачають профільну підготовку груп учнів у класах певного напряму профілізації. Наприклад, у класі суспільно-гуманітарного напряму можуть бути організовані групи для навчання за філософським та історико-правовим профілями.
Профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами здійснюється з метою задоволення індивідуальних запитів учнів.
Динамічні профільні групи створюються за бажанням учнів у профільних школах, що мають належне матеріально-технічне, професійно-педагогічне забезпечення. Вони можуть функціонувати у паралельних класах старшої школи (за наявності не менше 12-ти учнів у групі); у малокомплектних школах можуть організовуватись різновікові динамічні профільні групи. Протягом навчального року учні мають право переходити з однієї профільної групи в іншу. Це забезпечить умови для самостійного вибору учнями профільних навчальних курсів, випробування власних сил, реалізації їхніх освітніх, професійних інтересів.
Міжшкільні профільні групи організуються у навчально-виховному комплексі (НВК), опорній старшій школі з пришкільним інтернатом або без нього, профільній школі інтернатного типу, міжшкільному навчально-виробничому комбінаті (МНВК) за рахунок кооперації ресурсів і коштів закладів освіти, приватних осіб тощо. Старшокласники мають можливість більш змістовно й організовано вивчати курси за вибором, які мають забезпечувати допрофесійну підготовку та їх дійову професійну орієнтацію.
Профільна школа інтернатного типу здійснює загальну середню освіту і має на меті допрофесійну підготовку молоді з числа випускників основної школи (за умови наявності кадрових, фінансових, інформаційних ресурсів, сучасної навчально-матеріальної бази).
Освітній округ – це добровільне об’єднання загальноосвітніх шкіл різних форм і типів власності між собою та іншими навчальними закладами та установами. У межах освітнього округу може визначатися опорна школа (базовий навчальний заклад), яка виконує функцію «ресурсного центру».
Навчально-виховний комплекс (НВК) – це об’єднання освітніх, фінансових, інформаційних ресурсів навчальних закладів різних типів і рівнів акредитації для задоволення допрофесійних і професійних запитів учнів.
Міжшкільний навчально-виробничий комбінат (МНВК) – це навчальний заклад, який забезпечує потреби учнів загальноосвітніх навчальних закладів у профорієнтаційній, допрофесійній та професійній підготовці.
Загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих або професійно-технічних навчальних закладів забезпечують загальноосвітню підготовку та профільну підготовку, яка відповідає професійній спеціалізації факультетів цих закладів і реалізується в основному його науково-педагогічними працівниками.
IV. Допрофільна підготовка
Здійснюється у 8-9 класах з метою професійної орієнтації учнів, сприяння вибору ними напряму профільного навчання у старшій школі. Форми реалізації допрофільної підготовки: поглиблене вивчення окремих предметів на диференційованій основі; введення курсів за вибором, профільна орієнтація, інформаційна робота тощо.
Поглиблене вивчення предметів, крім розширення і поглиблення змісту, сприяє формуванню стійкого інтересу до предмета, розвитку відповідних здібностей і орієнтації на професійну діяльність з вико-ристанням одержаних знань. Поглиблене вивчення здійснюється або за спеціальними програмами і підручниками, або за модульним принципом – програма загальноосвітньої школи доповнюється набором модулів, які поглиблюють відповідні теми.
Курси за вибором покликані сприяти вибору учнями майбутнього профілю навчання.
Профільна орієнтація зорієнтована на надання психолого-педагогічної допомоги учням у прийнятті рішення щодо вибору профілю навчання та створення умов для готовності підлітків до соціального, професійного і культурного самовизначення в цілому.
Інформаційна робота передбачає розроблення «освітньої карти» міста, району та інформаційних носіїв (сайти, буклети, листівки, газети тощо).
Допрофільна підготовка здійснюється також через факультативи, предметні гуртки, наукові товариства учнів, Малу академію наук, предметні олімпіади, кабінети профорієнтації тощо.
Ефективність допрофільного навчання вимагає налагодження дієвої діагностики рівня навчальних досягнень учнів основної школи, проф-консультаційної психодіагностики з метою визначення професійних інтересів і якостей школярів для створення однорідних за підготовленістю та інтересами мікроколективів (класів, груп).
V. Умови реалізації Концепції
Вирішальною умовою реалізації концепції є комплексне розв’язання питань, пов’язаних з фінансовим, кадровим, навчально-методичним, нормативно-правовим і організаційним забезпеченням профільної школи.
1. Нові цілі шкільної освіти зумовлюють необхідність подальшої модернізації вищої педагогічної освіти і системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. З цією метою необхідно:
у вищих навчальних закладах педагогічного профілю передбачити підготовку педагогічних кадрів з урахуванням потреб профільної школи та внести відповідні зміни у державний стандарт вищої педагогічної освіти для спеціалістів та магістрів; планувати необхідну спеціалізацію студентів і магістерські програми з профільного навчання старшокласників; одержання вищої педагогічної освіти за кількома освітніми галузями, передбаченими державним стандартом загальноосвітньої школи;
для забезпечення необхідного рівня професійної компетентності вчителів і керівників шкіл здійснювати підвищення кваліфікації вчителів основної школи з орієнтацією на організацію допрофільного навчання та його психолого-педагогічного забезпечення; вчителів старшої школи, які викладатимуть профільні предмети і курси за вибором; керівних кадрів освіти, здатних забезпечити функціонування профільної школи.
2. Створення нормативно-правової бази розвитку профільного навчання, спрямованої на вирішення таких основних питань:
розроблення механізму функціонування освітнього округу;
розроблення механізмів фінансування профільних шкіл з урахуванням різних джерел бюджетного і позабюджетного фінансування;
правила (алгоритм) зміни учнями профілю навчання за їх бажанням;
порядок оцінювання за методом «портфоліо»;
застосування дистанційного навчання тощо.
3. Навчально-методичне забезпечення профільної школи – важлива умова реалізації концепції. Вона передбачає розроблення навчальних програм за трьома рівнями змісту: рівнем стандарту, академічного та профільного; програм курсів за вибором; забезпечення впровадження профільного навчання відповідними підручниками, навчально-методичними посібниками, засобами навчання.
4. Створення психологічного супроводження навчального процесу в 8-9, 10-12 класах здійснюється з метою своєчасної оцінки комплексу індивідуальних особливостей підлітка з погляду його готовності до успішного навчання за певним профілем, попередження дезадаптації в умовах виникнення навчальних труднощів і стресів, пов’язаних із спілкуванням у новому колективі. Важливо досягти усвідомлення учнем себе як суб’єкта вибору профілю навчання.
5. Науковий супровід навчання в старшій школі передбачає реалізацію завдань дослідницького і впроваджувального характеру: обґрунтування змісту профільного вивчення, розроблення педагогічних технологій на основі застосування інноваційних методів навчання, самостійної навчальної діяльності, профільної виробничої практики; розроблення системи оцінювання навчальних досягнень учнів; моніторинг якості освіти, корекцію концептуальних підходів до організації профільного навчання в різних умовах.
6. Фінансування профільного навчання здійснюється переважно за рахунок держави та кооперації державних, громадських і приватних коштів.
Концепція запроваджується за умови врахування реальних можливостей ресурсного забезпечення профільного навчання, розробки навчально-методичних комплектів, врахування результатів широкого експери-ментального випробовування змісту і технологій профілізації старшої школи.

ЛІТЕРАТУРА

(до розділів 2, 4, 7)
Андрєєва В. М. Навчальна конференція / В. М. Андрєєва // Педагогічна академія пані Софії. – Х. : Вид. група «Основа». – 2006. – Травень (№ 3). – С. 41–44.
Активні й інтерактивні технології // Історія для громадянина : методичний посібник для вчителів середніх загальноосвітніх навчальних закладів / В. Горбатенко, П. Вербицька, А. Ковтонюк, Л. Середяк, Г. Фрейман. – Львів : НВФ «Українські технології», 2003. – 136 с.
Активные формы преподавания литературы : лекции и семинары на уроках в старших классах / Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, Л. П. Гладкая [и др.] ; [сост. Р. И. Альбеткова]. – М. : Просвещение, 1991. – 175 с.
Аніскіна Н. О. Організація профільного навчання в сучасній школі. – Х. : Вид. група «Основа», 2003. – 176 с.
Барецька О. Мала академія наук – дослідницький спосіб мислення / О. Барецька // Директор школи. – 2004. – № 7. – С. 20–24.
Білоусенко Петро. Мовознавчі студії в школі / Петро Білоусенко // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2004. – № 3. – С. 64–74.
Бойко Т. Робота з обдарованими дітьми / Т. Бойко // Українська література в загальноосвітній школі. – 2004. – № 7. – С. 23–24.
Бурцева И. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы / И. Бурцева, Д. Ермаков // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 129–135.
Гладишев В. В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури : [монографія]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2006. – 372 с.
Градовський А. В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія та методика. – Черкаси : Брама, вид. О. Ю. Вовчок, 2003. – 292 с.
Голобородько В. В. Наукова робота учнів. – Х. : Вид. група «Основа», 2005. – 208 с.
Гнєдашев В. М. Програма організації науково-дослідницької діяльності учнів. – Х. : Вид. група «Основа», 2005. – 208 с.
Гузик М. Профільне навчання: як організувати, не зруйнувавши школу. Частина I. – К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. – 112 с.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2004. – № 4. – С. 174–184.
Державний стандарт базової і повної середньої освіти (проект). – К. : Видавництво «Шкільний світ», 2003. – 40 с.
Жила С. О. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв’язках із різними видами мистецтв у старших класах загально-освітньої школи : [монографія]. – Чернігів : РВК «Деснянська правда», 2004. – 360 с.
Жерносек І. Профільна школа вимагає нового вчителя / І. Жер-носек // Завуч. – Жовтень 2003. – № 28. – С. 17.
Житник Б. О. Методичний порадник: форми і методи навчання. – Х. : Вид. група «Основа», 2005. – 128 с.
Зайко Н. І. Лекційно-семінарська система роботи / Н. І. Зайко // Педагогічна академія пані Софії. – 2006. – Травень (№ 3). – С. 29–40.
Ісаєва О. О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури : [монографія]. – К., 2003. – 380 с.
Ісаєва О. О. Методичні рекомендації щодо підготовки і написання наукових досліджень із літератури в системі Малої академії наук України / О. О. Ісаєва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – № 10. – С. 41–46.
Коваленко Валентина. «Якого кольору пісня жайворонка?..». Методика роботи з літературно обдарованими дітьми / Валентина Коваленко // Українська література в загальноосвітній школі. – 2004. – № 12. – С. 15–18
Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі (проект) / [за ред. Н. Й. Волошиної] // Українська література в загально-освітній школі. – 2002. – № 1. – С. 2–13.
Концепція профільного навчання в старшій школі // Завуч. – 2004. – № 16. – С. 3–13.
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти (Проект) // Освіта України. – 16 серпня 2000. – № 33. – С. 3.
Критерії оцінювання навчальних здобутків учнів (література) // Українська література в загальноосвітній школі. – 2001. – № 4. – С. 5–6.
Куцевол О. Сучасні типи уроків / О. Куцевол // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 1. – С. 30.
Куцевол О. Сучасні типи уроків зарубіжної літератури / О. Куцевол // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 2. – С. 52.
Куцевол О. Теоретико-методичні основи розвитку креативності майбутніх учителів літератури : [монографія]. – Вінниця : Глобус-Прес, 2006. – 348 с.
Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах (підручник для студентів вищих закладів освіти). – К. : Ленвіт, 2000. – 239 с.
Наукові основи методики літератури : навчально-методичний посібник / [за ред. док. пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України Н. Й. Волошиної]. – К. : Ленвіт, 2002. – 344 с.
Нестандартні форми уроку. Урок 3 / Педагогічна академія пані Софії. – Х. : Вид. група «Основа». – Травень 2006. – 48 с.
Остапенко А. А. Модели профильного обучения в сельской школе / А. А. Остапенко, А. Ю. Скопич // Профильная школа. – 2004. – № 4. – С. 11–20.
Островерхова Н. М. Нестандартні уроки в школі та їх аналіз : науково-методичний посібник / [за редакцією Н. М. Островерхової]. – К. : Видавництво Харитоненка, 2003. – 152 с.
Островерхова Н. М. Аналіз уроку : концепції, методики, технології. – К. : Фірма «ІНКОС», 2003. – 352 с.
Петунин О. В. Элективные курсы на этапе предпрофильной подготовки / О. В, Петунин, Л. В. Трифонова // Школьные технологии. – 2006. – № 1. – С. 88–90.
Пометун О. Методика навчання історії в школі / О. І. Пометун, Г. О. Фрейман. – К. : Генеза, 2005. – 328 с.
Професійне самовизначення старшокласників : метод. посіб. / [упоряд. Л. Шелестова]. – К. : Вид. дім «Шкіл. світ» : Вид. Л. Галіцина, 2006. – 128 с.
Профільне навчання : методичні рекомендації / [за ред. Л. Д. Пок-роєвої]. – Харків, 2003. – 40 с.
Профільне навчання : теорія і практика : зб. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К. : Пед. преса, 2006. – 200 с.
Римаренко В. Є. Семінарські заняття в школі. – К. : Радянська школа, 1981. – 124 с.
Рудаківська С. Особливості уроку зарубіжної літератури в середніх класах / С. Рудаківська // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 1. – С. 33.
Сидоренков В. А. Углубленное изучение русского языка : [кн. для учителя] : из опыта работы. – М. : Просвещение, 1996. – 271 с.
Ситченко А. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу : [монографія]. – Київ : Ленвіт, 2004. – 304 с.
Скиба Ольга. Методологія підготовки учнівських науково-дослідницьких робіт з фольклористики / Ольга Скиба // Українська література в загальноосвітній школі. – 2004. – № 3. – С. 36–39.
Тевлін Б. Л. Професійна підготовка вчителів. – Х. : Вид. група «Основа», 2006. – 192 с.
Темненков В. Міжшкільний факультатив як форма організації профільного навчання старшої школи / В. Темненков, О. Кузьміна // Управління освітою. – 2003. – № 15-16. – С. 11–12.
Українська мова й література. Програми факультативних та спеціальних курсів: 7-11 класи. – К. : Ред. журн. «Дивослово», 2007. – Вип. 1 / [відп. за вип. В. Л. Федоренко]. – 252 с.
Форми навчання в школі : [кн. для вчителя] / Ю. І. Мальований, В. Є. Римаренко, Л. П. Вороніна та ін. ; [за ред. Ю. І. Мальованого]. – К. : Освіта, 1992. – 160 с.
Шарко В. Д. Сучасний урок: технологічний аспект / [посібник для вчителів і студентів]. – К., 2006. – 220 с.
Шевченко З. О. Шкільна лекція у поєднанні з іншими методами та прийомами викладання літератури. Методичний лист. – К., 1986. – 47 с.
Шевченко Зоя. Розвиток творчої самостійності учнів у профільних класах / Зоя Шевченко // Українська мова і література в школі. – 2004. – № 7-8. – С. 25–27.
Шиян Н. «М’яка» диференціація як основа моделювання про-фільного навчання / Н. Шиян // Завуч. – 2004. – № 16. – С. 56–62.
Шуляр В. І. Ціннісні орієнтири підготовки майбутнього вчителя літератури в аспекті методичної синергетики / В. І. Шуляр // Ціннісні пріоритети освіти в ХХI столітті: орієнтири та сучасної освіти : матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції (Луганськ, 2-5 жовт. 2005 р.). – Частина 2. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 270 с. – С. 143–147.
Шуляр В. І. Планування літературної освіти школярів: технологічна концепція : практико-орієнтована монографія / [за редакцією члена-кореспондента АПН України, доктора педагогічних наук, професора Н. Й. Волошиної]. – Миколаїв : Видавництво «Ч», 2006. – 96 с.
Шуляр В. І. Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи : [науково-методичний посібник] / В. І. Шуляр, Н. М. Огренич. – Миколаїв : Видавець : Ганна Гінкул, 2006. – 208 с.
Шуляр В. І. Інтеграція змісту освіти і конструкторсько-технологічна діяльність учителя літератури / В. І. Шуляр // Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 2. – С. 38–39.
Шуляр В. І. Підготовка майбутнього вчителя літератури до впровадження педагогічних технологій // Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій : [навч. посіб.] / [за ред. І. А. Зязюна, О. М. Пєхоти]. – К. : Видавництво А.С.К., 2003. – С. 86–120.
Шуляр В. І. Урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи : [практико-орієнтована монографія]. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2006. – 284 с.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання / В. І. Шуляр // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2007. – № 5. – С. 27–72.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання (проект) / В. І. Шуляр // Українська мова та література. – 2007. – Липень (27-28). – С. 47–72.
Шуляр В. І. Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання (проект) / В. І. Шуляр // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2007. – № 9. – С. 11–35.
Шуренок Тетяна. Наблизити навчання до життя. З практики формування профільних пізнавальних інтересів учнів / Тетяна Шуренок // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2005. – № 7-8. – С. 80–82.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Шуляр Василь Іванович
(23.05.1960 р.)
Кандидат педагогічних наук (2004), доцент (2005), заслужений учитель України (2000), «Учитель року – 2000», «Відмінник освіти України» (1991), переможець Всеукраїнського конкурсу «Досвід освітян» (1997-1998 н. р.) – II премія, Всеукраїнського конкурсу освітян «Мій урок – 2000»; грамота Академії педагогічних наук України (2007), почесний диплом Четвертої виставки-презентації освіта України «Інноваційні технології навчання» (30 жовтня – 1 листопада 2007 р.), почесний диплом 11 міжнародної виставки навчальних закладів «Сучасна освіта в Україні: 2008» (27-29.02.2008 р., м. Київ); трудова діяльність: учитель української мови і літератури, заступник директора, директор Котляревської ЗОШ (Жовтневий район); методист, інспектор шкіл, завідувач районного методичного кабінету (Жовтневий відділ освіти); заступник директора Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; заступник декана філологічного факультету (2006-2007 н. р.); доцент кафедри української філології та світової літератури Чорноморського державного університету імені Петра Могили (м. Миколаїв), проректор з наукової роботи, завідувач кафедри мовно-літературної освіти МОІППО, учитель-методист, спеціаліст вищої категорії, учитель української літератури Першої української гімназії імені Миколи Аркаса (за сумісництвом); член редакційної колегії журналів «Українська література в загальноосвітній школі», «Дивослово» (Українська мова й література в навчальних закладах).
Автор понад 160 публікацій, 12 одноосібних і 13 у співавторстві монографій і посібників: «Сучасний урок літератури: технологічні моделі», «Сучасний урок української літератури», «Компетентний випускник-читач: модель, система компетенцій, критерії оцінювання», «Планування літературної освіти школярів: технологічна концепція», «Сучасний урок літератури в умовах 12-річної школи: 5-9 класи», «Літературна освіта старшокласників в умовах профільної диференціації: технологічна концепція», «Методична лоція: бібліографічний путівник учителя літератури», «Вивчення літературної теми в основній школі» та ін.; у співавторстві: «Методика викладання літератури: термінологічний словник», «Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій», «В. О. Сухомлинський – майбутньому педагогу», «Учень-читач і вчитель-фасилітатор в умовах 12-річної школи», «Інтеграція у процесі вивчення літератури», «Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи» та ін.; ініціатор та автор проектів і програм: «Імена МДУ: філологічний факультет», «Урок літератури: дебют», «Заслужений освітянин Миколаївщини», «Інтелектуали України – творчому Вчителеві»; «Філологічні студії (для вчителів-україністів профільної школи)»; Філолого-краєзнавчо-культурологічний проект-конкурс із використанням інформаційно-комунікативних технологій «Стежками долі Шевченка» (до 200-річчя з дня народження Тараса Григоровича Шевченка) – для учнів, студентів, магістрантів на 2009-2014 рр.
Коло наукових інтересів, напрямів
у підготовці майбутнього вчителя літератури
Формування готовності майбутнього словесника до впровадження освітніх технологій у систему літературної освіти школярів.
Проектно-конструкторська (планувальна) діяльність учителя літе-ратури.
Синергетика, аксіологія, акмеологія в системі професійно-методичної підготовки майбутнього вчителя літератури.
Модель учня-читача і вчителя-літератора як фасилітаторів в умовах 12-річної школи.
Шкільний курс методики літератури в системі профільного навчання.
Технологія вивчення теоретико-літературних понять.
Сучасний урок літератури на компетентнісній основі: технологія підготовки.
Спадщина В. О. Сухомлинського й інноваційні технології навчання (комунікативно-мовленнєва діяльність учителя літератури й учня-читача).
Конструктор уроку літератури з використанням комп’ютерної програми.
Сучасний урок літератури в умовах інклюзивної освіти.
Мета: створення гуманістично зорієнтованого самоорганізуючого простору для формування особистості як вчителя (викладача), так учня-читача (студента), здатності до вибору способів своєї діяльності в досягненні сталих, гарантованих результатів на локальному чи глобаль-ному рівнях з урахуванням мотивів, ціннісних орієнтирів, вибудуваної кожним траєкторії розвитку відповідно до заданої ним же системи цілей, ціннісних норм тощо.
Інтеграційний критерій у підготовці нового типу вчителя-словесника: «толерантностала особистість + мистецтво комунікування + перспективні технології + педагогічна майстерність + конкуренто-спроможна самоорганізуюча Я-особистість».
Матеріалізація результатів:
Концепція та модель підготовки вчителя літератури до впрова-дження освітніх технологій (фахова складова).
Модель творчого (інтелігентного) учня-читача та фасилітативного типу вчителя-словесника.
Технологічна модель сучасного уроку літератури на компетентнісній основі.
Програмно-тематичний комплекс планування системи уроків літератури (на засадах проектно-конструкторської технології).
Технологічна модель вивчення теоретико-літературних понять.
Концепція літературної освіти школярів у системі профільного навчання.
Технологія уроку літератури в умовах інклюзивної освіти.

ДЛЯ НОТАТОК

ДЛЯ НОТАТОК

ДЛЯ НОТАТОК

Шуляр Василь Іванович
СТРАТЕГІЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ
ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ
У СИСТЕМІ ПРОФІЛЬНОГО
НАВЧАННЯ
Монографія

Редактор Н. Савич. Молодший редактор Ю. Сафронюк
Технічний редактор, комп’ютерна верстка, дизайн обкладинки К. Дорофеєва.
Друк С. Волинець. Фальцювально-палітурні роботи А. Грубкіна.
Підп. до друку 07.10.2010 р.
Формат 60х841/16. Папір офсет.
Гарнітура «Times New Roman». Друк ризограф.
Умовн. друк. арк. 20,23. Обл.-вид. арк. 17,80.
Тираж 300 пр. Зам. № 3194.
Видавець і виготовлювач: ЧДУ ім. Петра Могили.
54003, м. Миколаїв, вул. 68 Десантників, 10.
Тел.: 8 (0512) 50-03-32, 8 (0512) 76-55-81, e-mail: vrector@kma.mk.ua.
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3460 від 10.04.2009 р.

ЗМІСТ

ПІБ автора повністю
НАЗВА ПОСІБНИКА

Редактор ???????????.
Технічний редактор, комп’ютерна верстка К. Дорофеєва.
Друк С. Волинець. Фальцювально-палітурні роботи А. Грубкіна.
Підп. до друку ??.??.20?? р.
Формат 60х841/16. Папір офсет.
Гарнітура «Times New Roman». Друк ризограф.
Умовн. друк. арк. ??,??. Обл.-вид. арк. ??,??.
Тираж ??? пр. Зам. № ????.
Видавець і виготовлювач: ЧДУ ім. Петра Могили.
54003, м. Миколаїв, вул. 68 Десантників, 10.
Тел.: 8 (0512) 50-03-32, 8 (0512) 76-55-81, e-mail: vrector@kma.mk.ua.
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3460 від 10.04.2009 р.

Форма / навчання	Клас	Семестр	К-ть / год. на / тиждень	К-ть / год. на / рік	Види занять і кількість годин	Форма контролю

№ / п/п	Тема уроку (заняття)	Види навчальної / діяльності та / кількість годин

Стратегії літературної освіти школярів у системі профільного навчання

#

Шуляр В.І.

#

#

#